Rapport Lire Ecrire – sous la direction de R Goigoux – Com 5 : ce que veut dire écrire au CP

Notes prises à partir de la vidéo Ecrire au CP (communication 5) sur le site de l’Ifé

Les performances des E en écriture

Épreuve : -écriture du prénom

-écriture de 3 mots (rat, lapin, éléphant)

-écriture d’une phrase: Tom joue avec le chat

 

> début CP: – 1 E s/2 écrit les 3 mots sans essayer de transcrire la forme orale, ont donc compris la dimension phonographique de l’écriture

– 20% (E des milieux favorisés ou en avance) respecte les correspondances graphèmes-phonèmes

-15% des E n’écrivent pas la P. 61% l’écrivent en un seul bloc.

> fin CP: -67% des E respecte correspondances grapho-phonémiques

-28% proposent une écriture orthographique

-5% ont encore des difficultés à transcrire la chaine sonore (E plutôt issus des milieux très défavorisés)

-presque tous les E segmentent la P en mots

-production de texte : plus de 85% des E sont capables d’écrire en 15 minutes un T d’au moins 60 lettres !

>> 4 stades (Emilia Ferreira)

1- stade présyllabique (pas de compréhension des liens entre lettres et phonèmes)

2- compréhension des liens mais écriture approximative

3- écriture alphabétique (transcription de la chaine sonore)

4- respect de la norme orthographique

>> Conclusions : toutes les caractéristiques socioculturelles sont corrélées aux performances des E : le genre, l’âge, la langue parlée à la maison et le milieu social (+ la CSP est élevée, meilleurs sont les résultats)

Selon la CSP des parents :

-milieu favorisé : répartition égale des E sur les 4 stades

-milieu défavorisé : 50% des E en sont au stade 1 (présyllabique)

-il y a pus de progrès vers le stade 4 avec les E des milieux favorisés

 

Production de texte : 6 analyseurs

A- la longueur (en nombre de lettres)

B- la segmentation en mots (séparateurs)

C- la lisibilité

D- la présence de séparateurs d’idées (point, majuscule, connecteurs, alinea)

E- la quantité d’informations

F- les traces de la narration

> Résultats:

Critère A : 85 % des E écrivent au moins 60 lettres. 1% n’écrivent rien.

La plupart des E ont déjà des compétences en production autonome d’écrit narratif.

 

Les pratiques : tâches d’écriture et effets sur les performances des E

E1 – calligraphier

E2 – copier avec modèle (Lettre, Syllabe, Mot, Phrase, Texte)

E3 – copier après disparition du modèle (L, S, M, P, T)

E4 – écrire sous la dictée (LSMPT)

E5 – produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (SMPT)

E6 – produire en dictant à autrui (LSMPT)

E7 – produire en encodant soi-même (SMPT)

E8 – définir, planifier, organiser la tâche d’écriture

E9- revenir sr un écrit produit

 

Répartition horaire des tâches:

32% du temps accordé au «lire-écrire» est consacré aux tâches d’écriture (2h23) :

-34% pour la copie

-29% pour la production d’écrit

-16% pour la dictée

-11% pour la calligraphie

-10% pour les tâches E8 et E9

Remarque : on observe que le temps accordé aux taches d’écriture varie du simple au triple selon les classes (entre 1h15 à 3h30)

 

Les progrès des E sont-ils liés au temps passé à écrire ?

NON. Il n’y a pas d’effet global, ce n’est pas le temps qu’on y passe qui fait la différence.

Quels sont les effets du temps passé pour chaque tâche sur les scores des E ?

* Les tâches de Copie: E2, E3 (de 15 à 90 min par semaine)

-effet négatif sur la copie pour les E les + faibles des faibles

-effet négatif sur la production d’écrit pour les + forts des forts

* Les tâches de production d’écrit E5, E6, E7 (en moyenne 25min/semaine, variation de  3 min à 53 min !)

-effet positif sur les résultats en dictée pour les E les plus faibles

-effet négatif sur la copie pour les E intermédiaires

-effet négatif sur la copie pour les E les plus forts

* Les tâches de dictée E4 (en moyenne 22min/semaine, varie de 3min à 54 min !!)

-effet positif sur la dictée pour les E faibles et intermédiaires

-effet positif sur la production de texte pour les E faibles et les E forts

 

Lecture des effets par niveaux d’E

-pour les E faibles: TOUT est bénéfique SAUF les tâches de copie (contreproductif)

-pour les E intermédiaires: la dictée a des effets positifs sur la dictée et la production d’écrit a des effets négatifs sur la copie

-pour les E forts: copier beaucoup a des effets négatifs sur la production de texte; la production de T a des effets négatifs sur la copie; la dictée a des effets positifs sur la production de T

 

Globalement :

-Produire un écrit en combinant des unités linguistiques pré imprimées a des effets négatifs. C’est contre-productif pour TOUS les E.

-Produire en encodant soi-même a des effets positifs sur les E forts

-Définir, planifier, organiser la tâche d’écriture a des effets positifs sur les E faibles (les + faibles des E faibles)

– Ecrire sous la dictée a des effets positifs.

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Rapport Lire Ecrire – sous la direction de R. Goigoux – Com 3: Enseignement de la compréhension

Notes prises à partir de la vidéo L’enseignement de la compréhension (communication 3) sur le site de l’Ifé

1/ Les pratiques (moyenne sur les classes observées)

-Le temps de pratique accordé à l’enseignement de la compréhension est assez faible (entre 11 et 18% du temps accordé au «lire-écrire» sur les 3 premières semaines de classe.) Mais ce temps s’accroit au fur et à mesure de l’année.
-L’enseignement de la compréhension n’est pas considéré comme une priorité.
-Le temps accordé à l’enseignement de la compréhension est très inégalement réparti entre les 9 types de tâches (cf ci dessous)

2/ Répartition au cours de 3 premières semaines

9 tâches réparties en 3 groupes :
Tâches d’anticipation :
C1- Définir, expliciter les intentions de lecteur
C2- Anticiper, formuler, vérifier ses hypothèses

Tâches d’élaboration de sens :
C3- Décrire, commenter les illustrations
C4- Expliciter, reformuler le sens, évoquer une représentation mentale
C5- Produire un rappel de récit
C6- Rendre explicite une information implicite
C7- Proposer, débattre d’une interprétation

Tâches de vérification du sens :
C8- Tâche écrite impliquant la compréhension (individuellement)
C9- Corriger une tâche écrite

Conclusion :
Les tâches écrites et individuelles C8 sont surreprésentées (25 min en moyenne par semaine) et ce sont celles qui augmentent le plus tout au long de l’année. Plus l’année avance, plus les E traitent individuellement des tâches écrites, mais le temps passé à leur correction (tâche C9) reste très faible (5min).

-Les tâches C3 à C7 (orales, sens) dépassent à peine 30 min/sem.

-Certaines tâches orales n’ont jamais été observées dans la moitié des classes (apprendre à inférer, proposer une interprétation)

Le temps accordé à la compréhension est très variable selon les classes (entre 30 min et 2h/sem). Il n’y a aucun effet de l’accroissement de la durée de l’enseignement sur les performances des E car les tâches écrites sont beaucoup travaillées mais pas celles d’élaboration du sens.

3/ Résultats de recherche internationale (Duke et Martin)
(Best practices for compréhension instruction in the elementary classroom Nell K. Duke and Nicole M. Martin 2015)

Les M les plus efficaces :
-favorisent l’engagement actif des E dans la recherche de sens
-enseignent explicitement les stratégies pour comprendre efficacement :

–>trier les informations importantes
–> tisser des liens entre les infos
–> construire une représentation mentale cohérente
–> s’intéresser aux états mentaux des personnages (se mettre à leur place pour comprendre ce qui les pousse à agir / produire des inférences)
–> combler les blancs laissés par l’auteur
-incitent les E à expliciter l’implicite
-font du lexique et de la syntaxe des objectifs prioritaires
-enseignent les connaissances encyclopédiques ou savoirs de base nécessaires pour comprendre
-utilisent une très grande variété de textes (pas uniquement textes narratifs)

Finalement cela correspond aux tâches C3 à C7. Or, ce sont celles qui sont le moins pratiquées !

4/ Résumé des effets des pratiques d’enseignement de la compréhension

*en compréhension autonome
-Les élèves dont le niveau est faible ou intermédiaire en début d’année progressent davantage lorsque leur enseignant augmente progressivement et significativement le temps consacré à la compréhension au cours de l’année.
-Les progrès des élèves sont positivement influencés par l’augmentation du temps consacré à la morphologie et lorsque l’enseignant utilise un manuel qui met l’accent sur l’apprentissage du code.
-Un temps très important alloué à l’écoute de textes lus par le maitre (L5) produit un effet négatif sur les performances des élèves en«compréhension autonome»

*En compréhension de textes entendus
-En compréhension de textes entendus, les élèves progressent d’autant plus que les enseignants consacrent beaucoup de temps toute l’année à la compréhension orale, ou s’ils augmentent de manière sensible le temps d’enseignement au fil de l’année.
-On constate un effet positif de l’augmentation du temps d’enseignement consacré au lexique, effet d’autant plus fort que les élèves sont initialement faibles.
-Le nombre de livres lus au cours de l’année exerce aussi un effet positif (effet plafond: douze livres)

5/ Consensus scientifiques internationaux

*Constat:
A 10 ans, beaucoup d’E ne comprennent pas ou comprennent mal ce qu’ils décodent pourtant bien. (PIRLS 2013).
En fait, ces difficultés sont présentes dès la GS, mais elles sont masquées durant tout le cycle 2 par le processus d’évaluation (tests qui évaluent avant tout le code, textes courts et non résistants, questions littérales…)

*Il faut :
-commencer tôt
-ne pas arrêter cet enseignement pendant la scolarité. Ne pas le mettre de côté au cycle 2 pendant que les E apprennent à déchiffrer.
-les M doivent dissocier les activités et les supports: choisir des textes pour les problèmes de compréhension qu’ils posent et pas selon le critère de décodage.

*2 modalités d’enseignement des stratégies:

  • enseigner les stratégies l’une après l’autre sur des textes courts et posant peu de problème de lexique et de syntaxe. L’E transfère seul après.
  • Enseigner les stratégies simultanément sur des textes longs et complexes.

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Rapport Lire Ecrire – sous la direction de R. Goigoux – COM 2 : Enseignement du code

Notes prises à partir de la vidéo Communication 2 sur le site l’Ifé

1/ Tempo = nombre de correspondances graphophonémiques enseignées lors des 9 premières semaines de CP

*Influence du tempo en code :
-influence positive jusqu’à un tempo de 15 (14 pour les E initialement faibles)
-plus le tempo est rapide, plus il favorise les performances des E initialement performants
-on favorise les apprentissages en enseignant entre 8 et 15 correspondances lors des 9 premières semaines de classe

*Influence du tempo en écriture:
-un tempo supérieur à 15 favorise les performances en écriture
-influence positive pour les E initialement faibles quand le tempo se situe entre 8 et 15

* Conclusions :
-l’élévation du tempo favorise les performances des E en code ET en écriture
-les tempo inférieurs à 8 pénalisent les performances de TOUS les E. Il ne faut pas aller lentement pour des E initialement faibles, il faudrait un tempo entre 8 et 15.

2/ Choix des correspondances

Selon le choix des correspondances graphophonémiques, on n’offre pas le même pouvoir de déchiffrer aux E.
Les 6 correspondances fréquentes (enseignées en priorité parmi les 8 par 60% des enseignants) sont : a – i – l – r – m – o

*Rendement effectif = part de texte directement déchiffrable par les E
-les performances sont positives avec un rendement effectif d’au moins 31%
-pour les E initialement faibles, les textes déchiffrables à au moins 55% permettent de meilleurs résultats
-performances en écriture : les résultats sont meilleurs quand les E sont confrontés à des textes déchiffrables entre 31 et 41%. Pour des E de niveau intermédiaire, privilégier tous les textes avec un rendement minimum de 31%

3/ Durées d’enseignement

Les activités d’encodage regroupent :
-écrire sous la dictée du M (lettres, syllabes, mots, phrases, texte)
-former des syllabes et des mots à partir d’unités linguistiques imprimées
-produire pour dicter à autrui
-produire en encodant soi même

*influence en code de l’encodage : influence positive significative quand on y consacre au moins 45 min. Les effets sont moins marqués pour les E initialement faibles, ce sont plus des tendances -> le seuil s’exerce à partir de 62 min/semaine.

*influence en code de l’écriture sous la dictée : effet positif et significatif sur les performances de TOUS les E. L’effet s’accroit jusqu’à 38 min/semaine. Les effets sont très marqués pour les E initialement faibles.

*influence de l’encodage autonome : effet positif et significatif qui croit jusqu’à 35 min maximum/semaine. En dessous de 17 min par semaine, on pénalise les E.

4/Lecture à voix haute

Pour les E initialement faibles (ou de scores intermédiaires) en code et écriture, les résultats sont meilleurs s’ils passent + de 30 min/semaine à lire à haute voix.

5/ Effet manuel

Les performances sont mesurées par 3 épreuves de code : conscience phonologique, lecture de pseudo mots, lecture de mots isolés, lecture de mots en contexte

Quelques effets (sans manuel / manuel intégratif / manuel code) :
-pas d’effet global
-des effets sur les compétences en code si on distingue 3 groupes d’E par rapport à l’échantillon: E faibles en code en début de CP (28%); E intermédiaire début CP (47%); E forts en code au début CP (25%)
-Les E initialement faibles progressent moins dans les classes qui utilisent des manuels intégratifs que dans les classes avec un manuel code.
-Pas de différence entre manuel centré sur le code et les classes « sans manuel ».

Finalement, c’est une variable qui a peu d’effets : en comparant les classes qui n’utilisent pas de manuel à celles utilisant un manuel intégratif, il y a autant de maitres dans le quartile des maitres les plus efficaces que dans le quartile des moins efficaces (environ 25%). Les maitres utilisant un manuel centré sur le code sont moins nombreux parmi les maitres les plus efficaces (16%) et à la fois, ils sont très peu nombreux à être parmi les moins efficaces (4%).

6/ Poids des compétences de décodage dans la performance en compréhension autonome de texte

*Comment interpréter les différences en compréhension à la fin du CP ?
Beaucoup de tests sont insatisfaisants car ils n’évaluent pas le traitement de l’implicite. A la fin du CP, il faut évaluer la compréhension avec un récit cohérent et adapté, mais impliquant un traitement de l’implicite.
cf Texte « la poule noire » (82 mots)

Il faut vraiment retenir que mieux les E comprennent les textes qu’on leur lit, mieux ils comprennent les textes lus seuls. Et cela s’enseigne !

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[R. Goigoux et S. Cèbe] Lectorino, Lectorinette – 3. Principes didactiques et pédagogiques

Suite des notes de lecture de la préface de Lectorino & Lectorinette, Apprendre à comprendre des textes narratifs CE1-CE2. (partie 1 : les 4 ensembles de compétences ici, partie 2 : enseignement du vocabulaire ici)

*Rendre les E actifs et capables de réguler leur compréhension :

  • Privilégier les tâches qui incitent les E à un traitement actif de la lecture.
  • Eviter les questionnaires écrits.

*Inciter à construire une représentation mentale :

La compréhension repose sur un processus cyclique d’intégration des informations nouvelles aux informations anciennes.

Pour y parvenir :

  • faire un film de l’histoire dans sa tête
  • privilégier les tâches de reformulation; faire comprendre aux E que lire c’est toujours un peu traduire
  • inciter les E à raconter plusieurs épisodes pour les obliger à exprimer les liens logiques et chronologiques
  • travailler sur des récits complets découpés en épisodes

*Suppléer aux blancs du texte :

  • Le M aide les E à comprendre qu’ils doivent collaborer avec le T pour construire le sens : lire entre les lignes.
  • Apprendre aux E à distinguer ce que le T dit de ce qu’il ne dit pas.

*S’interroger sur les pensées des personnages :

Apprendre aux E à s’interroger sur ce qui se passe dans la tête des personnages.

Guider la recherche de liens entre les faits (actions des personnages ou évènements) et les pensées des personnages.

Analyser les pensées des personnages déclinées en 3 ensembles : 1/ les buts et raisons d’agir 2/ les sentiments et émotions et 3/ les connaissances et raisonnements

*Faire rappeler et reformuler pour apprendre à mémoriser :

La compréhension est indissociable de la mémorisation des idées du T. Elle nécessite un effort conscient des E qui doivent apprendre à relier et organiser les idées.

Il faut être vigilant à la confusion que peuvent faire certains E : mémorisent les mots au lieu de mémoriser les idées.

En pratique, il s’agit de :

  • reformuler, reformuler, reformuler …
  • interrompre sa lecture pour faire des synthèses intermédiaires
  • effectuer des tâches sans avoir recours au T

*Réduire la complexité :

  • Le M prend en charge une partie du travail pour que les E se centrent sur les opérations ciblées par l’apprentissage.
  • Faire beaucoup de lectures à voix haute pour que les faibles déchiffreurs aient le T en tête et se centre sur la compréhension
  • Placer les E en situation de réussite des tâches pour qu’ils puissent réfléchir aux procédures mises en oeuvre (métacognition++)

*Clarté cognitive :

Clarté cognitive à la fois sur l’activité de lecture et sur le dispositif d’enseignement.

Les E doivent  savoir ce qu’ils sont en train de faire et ce qu’on cherche à leur faire apprendre.

En pratique:

  • commencer la séance par un rappel de ce qui a été appris
  • M annonce et justifie l’objectif de la séance
  • M explique le but de toutes les tâches
  • M invite les E à réfléchir sur les procédures et à justifier
  • mise en relation des procédures avec le résultat obtenu
  • effectuer, en fin de séquence, une conclusion de ce qu’on a appris

*Enseignement explicite :

  1. présenter les apprentissages visés
  2. exposer les problèmes à résoudre et les procédures
  3. pratique dirigée par le M
  4. pratique autonome
  5. synthèse collective
  6. révision régulière

*Lexique = objectif permanent

Considérant que les faiblesses lexicales des E entravent la compréhension :

  • effectuer des activités de reformulation et d’explication
  • expliquer le vocabulaire afin de préparer la découverte du T
  • donner des explications au fil de la lecture et les prendre en note au tableau
  • insister sur le lexique relatif aux pensées humaines (buts, émotions, raisonnements…)
  • enseigner des stratégies de compréhension face à des mots inconnus

-> cf partie 2 « enseignement du vocabulaire »

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[R. Goigoux et S. Cèbe] Lectorino, lectorinette – 2 : Vocabulaire

Enseigner le vocabulaire

Le choix fait dans Lectorino, Lectorinette : enseigner le vocabulaire dans des activités contextualisées. On intègre l’enseignement du vocabulaire dans celui des échanges langagiers quotidiens, de la production de texte et de la lecture.

Une démarche en 3 temps:

  1. acquisition des mots ou expressions en contexte
  2. mémorisation stratégique
  3. réemploi fréquent dans différents contextes

Le choix des mots et expressions :

Souvent, on ne peut pas choisir tous les mots et expressions du texte qui sont inconnus des E tant il y en a. On limite alors l’enseignement aux mots et expressions qui pourraient entraver la compréhension des idées essentielles du texte. Ce choix permet de faire prendre conscience aux E que tous les mots inconnus ne sont pas de même importance.

Proposition de démarche de Lectorino, Lectorinette pour l’enseignement du vocabulaire :

1/ Différenciation en amont

Avant la découverte du texte, étudier les mots ou expressions choisies parmi ceux inconnus des E.

Efficace si les explications sont limitées (ne choisir que les mots ou expressions les plus importants pour la compréhension)

Expliciter ce choix aux E pour qu’ils puissent adopter cette stratégie : « il y a des mots que l’on n’expliquera pas car certains n’empêchent pas de comprendre l’essentiel du texte, car d’autres peuvent être compris  grâce au texte. »

2/ Schtroumfer

Il s’agit d’entrainer les E à attribuer un sens à un mot inconnu en prenant appui sur le contexte et sur ses connaissances du monde.

Démarche :
*Le M arrête la lecture à chaque fin de paragraphe et demande aux E la liste des mots inconnus qui les ont gêné pour comprendre. Puis, ensemble, donner un sens approximatif et provisoire mais plausible dans l’énoncé. Pour cela, on prendra appui sur la globalité du texte ou sur des données locales (phrase) pour effectuer des repérages grammaticaux, syntaxiques (si un mot se termine en -er c’est probablement un verbe, donc le substituer par un autre verbe)

*Effectuer ensuite des exercices d’appariement : « Les deux font la paire » pour réviser le vocabulaire appris dans les séances précédentes.

La classe est divisée en 2 groupes: les E du G1 reçoivent un mot ou expression étudié et les E de G2 reçoivent une explication correspondante. Un E du G1 vient au tableau et lit son mot et l’E du G2 qui a l’explication correspondante le rejoint. Puis c’est au tour d’un E du G2 de venir au tableau et de lire l’explication et l’E du G1 qui a le mot correspondant s’associe à lui.

3/ Apprendre aux E à être stratégique dans leurs demandes d’aide

Principe des jetons pour transformer une demande immédiate en demande stratégique.

–> donner 3 jetons aux E avant de distribuer le texte à lire. 1 Chaque E aura le droit à 3 demandes d’aide seulement pour comprendre des mots ou expressions inconnus.

1 jeton économisé est gardé par son propriétaire.

Pour garder l’intérêt de cette démarche, le M ne félicitera pas les E qui « économisent ».

4/ Offrir une aide directe en ligne

Comme le M est meilleur qu’un dictionnaire, il ajuste ses explications en fonction des compétences linguistiques de ses E et il peut donner une information pertinente, en contexte (sans faire référence par exemple à la polysémie d’un mot).

5/ Aider à mémoriser et à réutiliser

Pour être compris et réutilisé, un même mot doit avoir été vu plusieurs fois (le nombre de fois dépend des E)

Procédé possible : le mot cible :

Chaque fois qu’un mot ou expression est expliqué publiquement, le mot « cible » est noté au tableau.
*en fin de séance, les mots notés au tableau sont relus à haute voix et leur en contexte est rappelé par les E. Le M note un synonyme ou explication succincte en face.
*plus tard dans la journée, M efface les mots cibles (les explications restent visibles) et les E doivent les retrouver.
*les E copient le tableau et l’apprennent chez eux
*le lendemain, avant la séance, M réécrit au tableau les mots (ou explications) et la classe complète le tableau
–>jeu « seul contre tous » : les E choisissent un mot ou expression parmi ceux de la liste. Le lendemain, lors du jeu « seul contre tous », les E devront utiliser le mot cible à bon escient dans une phrase. Si le mot est utilisé à bon escient, la classe marque 1 point et si le mot est utilisé à tort elle perd 1point. Les règles sont identiques pour le M qui joue contre le reste de la classe.

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[R. Goigoux et S. Cèbe] Lectorino Lectorinette – Apprendre à comprendre des textes narratifs -1

Les 4 ensembles de compétences
Objectif: rendre les E capables d’autoréguler leur activité de compréhension de textes

1/ Compétences de décodage

Les recherches montrent l‘importance de la qualité du décodage sur la compréhension. Si le décodage n’est pas maitrisé, c’est coûteux et contraignant pour les E, les privant de leurs ressources attentionnelles.

La maitrise du code ne suffit pas, il faut entrainer la vitesse; il faut inclure l’automatisation des procédures d’identification des mots.
–> multiplier les occasions de lecture : c’est la quantité qui fait la différence

« Lectorino, lectorinette » propose une aide et un 1er entrainement au déchiffrage lors de la découverte du T collective. Puis, des ateliers de renforcement après l’étude des T. On incite à relire plusieurs fois les T étudiés pour automatiser le décodage et augmenter le capital mots stockés dans le « lexique orthographique » des E.

–> Penser à varier les modalités de lecture, quelques exemples :
-lecture théâtralisée
-lecture en stéréo (par 2, synchro)
-lecture alternée (par 2 en changeant à chaque nvelle phrase)
-lecture orchestrée
-lecture suspendue
etc

2/ Compétences lexicales

Un cercle vertueux : plus le lecteur connait de mots, mieux il comprend et mieux il comprend, plus il est capable d’apprendre de nouveaux mots.

Les évaluations mettent en avant les difficultés en cycle 3. Il ne faut pas interpréter que ces difficultés naissent à l’arrivée en cycle 3, elles sont bien présentes dès le cycle 2. Seulement, en CP et CE1, les T à lire sont adaptés au niveau de décodage des E, ils contiennent peu de difficultés de syntaxe et de vocabulaire.
–> Le déficit de vocabulaire est bien présent dès le CP, mais les évaluations utilisées ne permettent pas de le repérer.

La corrélation entre décodage et compréhension décroît au fil de l’école alors que la corrélation entre compréhension du langage oral et la compréhension en lecture augmente.

Les E des milieux populaires paient cher (et à retardement) « une insistance trop forte des pratiques d’enseignement au cycle 2 sur le décodage et le manque d’enseignement explicite des connaissances lexicales. »

–> Proposer des T complexes en CP et CE1 est nécessaire mais insuffisant :
-nécessaire car augmente les rencontres avec des mots nouveaux
-insuffisant car ne garantit pas que tous les E en profitent pour comprendre et mémoriser le sens

–> 2 choix:
* activités décontextualisées
* activités contextualisées (choix fait dans Lectorino)

3/ Compétences narratives
* en réception : faire des représentations mentales
Il faut expliciter aux E l’objectif : les rendre capables, à la fin de la séquence, de raconter tout seul l’histoire étudiée à quelqu’un qui ne la connait pas.

La compréhension étant indissociable de la mémorisation des idées du texte, l’enseignant doit multiplier les tâches de paraphrases et de reformulations.
–> activité « 1 puis 2 puis tous » : un premier E reformule, un second E indique et justifie son accord ou désaccord et complète si besoin; puis on demande au reste de la classe s’il y a contestation.
–> activité de reformulation à chaque nouveau paragraphe lu et étudié : à chaque nouveau paragraphe, on intègre la reformulation du précédent au nouveau. C’est un processus cyclique qui renforce l’intégration des informations. On habitue ainsi les E à mémoriser et à hiérarchiser les informations du texte.

Toujours avoir à l’esprit de faire comprendre aux E que ce sont les idées qu’on mémorise et non les mots.

* en production: apprendre à raconter
Apprendre explicitement aux E à raconter grâce aux types d’activités suivantes :
-exprimer les liens logiques et chronologiques qui relient les faits
-interpréter les évènements en produisant des inférences
-intégrer le point de vue des personnages
-raconter à autrui un récit lu en mettant en évidence ses constituants fondamentaux, en ayant appris à présenter l’action des personnages comme un tout orienté par des buts et à cerner l’identité d’un personnage en dressant un inventaire de ses caractéristiques et de son caractère.

4/ Compétences inférentielles
Produire des inférences = tirer des conclusions qui ne sont pas explicitement écrites dans le texte.
Pour y parvenir, le lecteur doit lier des info présentes dans le texte avec sa base de connaissances.

Pour que les E produisent des inférences, il faut qu’ils s’interrogent sur les états mentaux des personnages.
La compréhension de l’implicite repose sur la compréhension de l’identité psychologique et sociale des personnages, de leurs mobiles, systèmes de valeur, de leurs affects, leurs connaissances.
–> Les E doivent savoir identifier et nommer les sentiments, le caractère, les croyances et les buts des personnages. Ce sont les buts des personnages qui déterminent leurs actions et qui permettent au lecteur d’instaurer une hiérarchie entre les évènements.
–> Le M guide la recherche de liens entre les faits (actions des personnages ou évènements) et les pensées des personnages.
Les pensées des personnages se déclinent en :
1- leurs buts (pour le futur) et raisons d’agir (passé)
2- leurs sentiments et émotions
3- leurs connaissances, croyances et raisonnements

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