Elèves en difficulté, élèves de milieu populaire, enseignement explicite et dispositif PMC

La France, mauvaise élève

Les enquêtes PISA montrent chaque fois un peu plus que l’Ecole française est championne des inégalités scolaires, pire même, c’est nous enseignants, par nos gestes professionnels, qui creusons ces inégalités (involontairement bien entendu !) entre les élèves issus des milieux populaires et les autres.

Pourquoi ?

Depuis Bourdieu, on sait que l’école attend des élèves des compétences qu’elle n’enseigne pas. Les E en difficulté ne comprennent pas la forme scolaire, les attentes et enjeux de savoir de l’école. Ils ne sont pas connivents avec l’école.

Les E de milieu populaire ne construisent pas ces compétences chez eux, contrairement aux E de milieu favorisé.

Il faut que les E des milieux populaires ne soient pas encore plus défavorisés par les gestes de l’enseignant. Il est parfois difficile de comprendre les raisons profondes des difficultés pour les E non connivents d’entrer dans les apprentissages.

Elèves de milieu populaire en difficulté

> E. Bautier & équipe ESCOL

(lire Apprendre à l’école, Apprendre à l’école – sous la direction d’Elisabeth Bautier, équipe ESCOL)

Les E que nous perdons en cours de route, dès la maternelle, sont des E qui ne comprennent pas la forme scolaire, qui sont en difficulté par rapport aux attentes de l’école (attentes intellectuelles, comportementales, verbales).

Ce sont des E qui ont une fausse idée de ce qu’est l’école, le travail, dès la maternelle. Ils pensent que seules les activités qui génèrent une trace ont un statut de travail.

Contrairement aux E de milieu favorisé, ils ont une socialisation familiale qui est différente et loin de celle de l’école, qui porte sur d’autres objets. Même si les parents sont impliqués dans la réussite scolaire de leur enfant, des malentendus s’installent à cause de l’implicite des situations scolaires.

> C. Passerieux (voir article sur le site GFEN) les appelle les « passifs récepteurs » :

  • ils ne disent pas « je »
  • ne perçoivent pas le but de l’activité, les finalités d’apprentissage
  • pour eux, réussir à l’école est lié au comportement. Autrement dit, être élève c’est être sage, rester assis, se taire …
  • pour eux, tous les temps de la journée se valent (pas de différence entre une récréation et une séance de travail en classe)
  • ils sont dans le faire, faire, faire; ils ne retiennent que la tâche (découper, coller, entourer)
  • ils entretiennent une dépendance affective et cognitive à l’égard de l’enseignant
  • l’apprentissage est un support

> L’exemple du langage (C. Passerieux), un facteur discriminant

A l’école, le langage organise, définit, catégorise, explicite, décrit, justifie, analyse.

Dans les milieux populaires, le langage a une fonction utilitaire. On est dans l’immédiateté du faire, du vécu. Ces E parlent de leur vécu, de leurs émotions, il y a peu d’échanges avec les autres, peu de décentration.

Les E en réussite, sont alors ceux qui comprennent les attentes de l’école (par exemple, une sortie devient un objet sur lequel réfléchir, et pas uniquement l’occasion de pique-niquer). Ils mettent en partage avec les autres. Ces E ont compris que parler à l’école n’est pas seulement prendre la parole, mais c’est surtout objectiver le monde, produire de la pensée avec les autres.

Les obstacles

> P. Rayou

vidéo P. Rayou sur le site Alain Savary, article « Comment soutenir et accompagner la réussite des élèves »

A l’école, on n’apprend pas de la même manière qu’on n’apprend ailleurs, dans les familles. A l’école, il faut comprendre la forme scolaire : une manière spécifique d’enseigner, avec des lieux spécifiques, des personnalités …

Par ailleurs, les savoirs appris à l’école sont mis en forme, simplifiés, lissés dans le temps, tronçonnés.

Les E doivent comprendre et prendre l’habitude d’être interrogés par des personnes qui savent, qui ont déjà la réponse ! Et cela ne va pas de soi, ce n’est pas comme ça dans la vraie vie, sauf pour ceux qui « sont tombés dans la potion (forme scolaire) quand ils étaient petits. » C’est ce qui fait la différence entre les E en réussite et les E en difficulté. Il y a alors les E connivents avec l’école et les E non connivents. Les E connivents ont appris, apprennent à se poser des questions.

> Passerieux

Pour devenir E, il faut donc entrer dans un nouveau mode d’apprentissage qui se construit à l’école.

En tant qu’enseignants, nous pouvons déjà faire attention à un certain nombre d’obstacles pour ces E non connivents.

Concernant les situations d’apprentissage :

  • si elles sont trop simples, elles ne provoquent pas d’activité intellectuelle, les E ne sont que dans le faire, la tâche sans comprendre les enjeux de savoirs
  • il peut y avoir confusion entre manipulation et activité intellectuelle
  • attention à l’habillage ludique qui laisse entendre qu’apprendre est ennuyeux et ne permet pas aux E de différencier les activités scolaires des activités non-scolaires.

Les situations que l’on propose aux E ne sont pas toujours lisibles car la journée est découpée en séquences brèves, sans lien. Par ailleurs, les E distinguent difficilement les moments de la journée scolaire et les objets d’apprentissages à cause de l’absence de marquage dans le passage d’une activité à l’autre. Les E ne savent pas quand une activité est finie, il y a une confusion, pensant qu’un apprentissage est terminé parce qu’il est l’heure, que ça a sonné.

> Bautier et équipe ESCOL : le cadre de travail, pour éviter d’être dans un cadre pour faire et aller vers un cadre pour apprendre

L’objet de l’activité : attention aux présentations par le support qui laisseraient les E se focaliser sur la tâche à effectuer ou qui conduiraient les E à deviner

L’entrée dans l’activité :  lorsque M propose une entrée sous forme de question (« qu’est ce qu’on va pouvoir faire avec ça ? »), on laisse penser aux E qu’ils doivent deviner ce qu’il faut faire. Mais ils ne peuvent pas tous avoir conscience de l’objet d’apprentissage !

La fin de l’activité : souvent l’activité des E s’arrête quand « il est l’heure » de changer de tâche. La fin du travail est liée au temps qui passe (suffisant ou non) et non à l’effectuation réussie de la tâche et sa validation. Un moment d’institutionnalisation est nécessaire : M demande aux E de formuler ce qu’il fallait faire, comment on pouvait y arriver, ce qui a été appris, et vérifier le résultat de leur production. Il se peut que la fin de l’activité soit provisoire et ait une suite plus tard, il faut l’expliciter aux E pour qu’ils construisent une relation temporelle entre les séances.

Pour que les E apprennent dès la maternelle : distinguer activité et tâche

> Bautier – M. Brigaudiot

L’activité de l’E sous-entend l’activité intellectuelle, l’activité mentale. C’est un mouvement de pensée.

Quant à la tâche, il s’agit de la matérialité de ce qui est demandé (faire pour faire), elle est rendue visible par le mouvement corporel.

Les enseignants doivent être bien au clair sur ce qu’ils demandent eux E en donnant une consigne : quelle est la tâche (matérielle), quelle est l’activité qui va engendrer apprentissage ? Les enseignants ne doivent pas penser que donner une tâche à faire vaut activité et donc apprentissage.

Il faut que les E envisagent qu’il y a un apprentissage au-delà du faire. Et, seules les activités des E engendrent des apprentissages.

Car les consignes scolaires invitent bien les E à faire des choses dans le but d’apprendre et non de faire. L’enseignant indique ce qu’il faut faire, mais les E doivent aller au-delà du faire pour percevoir les enjeux d’apprentissage. Or, bien souvent, ce n’est pas le cas car nous ne l’explicitons pas !

Il faut absolument l’expliquer, sans cela, les E de milieux populaires ne comprennent la tâche à effectuer que dans sa matérialité, ils ne réfléchissent pas au faire !

Des exemples :

-quand on demande :« colorie les images dans lesquelles tu entends le son [a] », en fait, le vrai travail n’est pas de (bien) colorier, mais de percevoir un son dans un mot. Et pour y parvenir, il faut dire le mot dans sa tête, le comparer au son que l’on travaille.

– quand on demande : « entoure les mots que tu reconnais », on confie une tâche. C’est un travail matériel (entourer), qui, même s’il est lié à une activité intellectuelle (lire), n’est pas forcément identifié comme tel si ce n’est pas dit. Le résultat peut rester de l’ordre du magique pour certains E.

Pour apprendre, il faut que l’E ait conscience de ce qu’on attend de lui en fait, au delà de la tâche matérielle (couper, coller, colorier, entourer…) et sache pourquoi, à quoi cela sert-il. Il s’agit d’expliciter avant, d’étayer pendant.

Pour qu’il y ait apprentissage, il faut que les E changent de perspective : qu’ils passent de « j’effectue une tâche » à « je réfléchis« . Les E doivent mettre à distance leurs savoirs de l’expérience ordinaire. C’est ce qu’on appelle la « secondarisation » du rapport au monde; cela fait partie de la forme scolaire.

C’est donc un enjeu de l’enseignement que de permettre ce changement : que TOUS les E aient conscience des objets d’apprentissage lorsqu’une consigne est donnée; qu’ils soient actifs intellectuellement.

Pour permettre à tous les E de réussir, l’enseignant, par ses gestes professionnels, doit expliciter les objectifs d’apprentissage et les enjeux cognitifs des situations proposées. Les E doivent entrer en réflexion sur ce qu’ils sont en train d’apprendre et pas seulement de faire.

Expliciter

> voir le dossier « enseigner plus explicitement » du centre Alain Savary.

Expliciter pourquoi (les finalités de la tâche) et comment (les procédures, stratégies, connaissances à mobiliser). Cela nécessite un usage spécifique du langage, un usage scolaire du langage, c’est-à-dire « parler sur » plutôt que « parler de ».

> Selon P. Rayou, si les M explicitent bien l’institutionnalisation et le sens de la consigne, il manque souvent l’explicitation de la forme scolaire, de ce qu’est apprendre à l’école.

> Pour M. Brigaudiot, les enseignants doivent tout expliquer aux E pour qu’ils soient au clair avec ce qu’ils font là, où ils en sont et comment ils progressent. Le M expose différents niveaux métacognitifs :

  1. M dit ce qu’il sait, lu, de là où en sont les E et de comment ils s’y prennent quand ils sont en résolution de problème.
  2. M dit ce qu’il sait de ce que les E savent, eux, de ces deux domaines.
  3. M dit ce qu’il fait, lui, pour essayer de les faire progresser. (« je t’ai préparé un travail pour ne plus confondre le b et le d, parce que je pense que ça t’aidera à mieux lire. »)

Etre deux, c’est mieux …

Pour les E non connivents avec l’école, expliciter les consignes de travail n’est pas suffisant, ce n’est pas l’essentiel. Il s’agit de leur expliciter les finalités de l’école, les enjeux de savoir.

Etre deux (avec PMC) permet entre autre d’étayer pendant le travail pour prendre conscience de ce qui fait obstacle et malentendu. A deux dans une classe, on a 2 fois plus de chances de s’en rendre compte !

Définir ce qu’est « être élève » (Bautier et équipe ESCOL)

> L’écoute des consignes

Pour beaucoup d’enseignants, les difficultés que peuvent avoir certains E peuvent être liées au manque de concentration (« il/elle a du mal à écouter les consignes… ») Alors, nous avons tendance à nous focaliser que sur l’attitude extérieure (se concentrer). Cela est bien sûr nécessaire, mais ne suffit pas à ce que les E identifient la finalité réelle de la tâche !

> être élève

  • C’est être en relation avec des pairs :

-> Pour devenir élève, l’enfant doit s’inscrire dans une relation de communication avec les autres. On passe du statut d’enfant qui se fait comprendre au sein de sa famille, au statut d’élève qui est confronté à un groupe d’individus de son âge et d’adultes qui eux, ne sont pas forcément en mesure de le comprendre, et même, n’ont pas comme fonction de le faire.

  • C’est s’inscrire dans un rapport spécifique aux tâches proposées par l’enseignant :

-> identifier les enjeux cognitifs et les objets d’apprentissage peut être source de difficulté.

  • C’est s’inscrire dans un type de relation à l’adulte

>>Observer les E : trois manières différentes de se comporter face à une tâche demandée.

bautier observer

L’exemple de l’écriture – Dominique Bucheton

Ecrire est une tâche complexe qui mobilise des calculs référentiels, communicationnels et linguistiques.

Contrairement à ce qu’on pourrait croire, le plus important n’est pas de maitriser la langue, le plus important est d’interpréter correctement les enjeux de la tâche car c’est ce qui détermine qui détermine la réussite scolaire des E. Or, ce n’est pas enseigné !

Pour éviter de creuser les inégalités, les enseignants doivent adopter des gestes de tissage afin de lever les malentendus.

*gestes de tissage en amont, avant l’écriture : pourquoi écrire ? pour qui ? quoi ?

*en aval : les objectifs, ce qu’on apprend, ce qu’on comprend en écrivant

D. Bucheton met en parallèle 2 textes d’E de CM1 suite à une visite à la ferme. Il s’agissait d’écrire un compte-rendu de la visite. Pour réussir, les E devaient comprendre (implicitement) que la consigne était d’écrire ce qu’on a compris et appris lors de la visite (pas ce qu’on y a fait).

A travers ces 2 textes, on se rend compte du rapport à l’école qui est différemment construit :

*Le 1er texte nous montre que pour cette E issue de milieu favorisé, l’école c’est sérieux, c’est pour apprendre, l’E a conscience des enjeux.

* Le 2ème texte révèle que pour cette E issue de milieu populaire, l’école c’est bien, « il faut bien écouter et être sage ».

FIN … et encore tant de choses à dire sur la question, sujet inépuisable …

 

Publicités

[Plus de maitres] Témoignage

Le travail en équipe était déjà très présent dans notre école, mais le dispositif a permis un enrichissement des pratiques professionnelles :

Nous pouvions croiser nos regards sur les élèves et donc prendre en charge collectivement les élèves en difficulté.

Nous pouvions mieux porter attention aux élèves non connivents avec l’école, vous savez, ces élèves pour qui les difficultés scolaires sont liées aux malentendus, aux attentes implicites de l’école … A deux, nous pensions à enseigner plus explicitement, il était plus facile de prendre conscience ce ce qui faisait obstacle à ces élèves.

Nous pouvions être plus efficaces dans l’enseignement de la compréhension, puisque lire n’est pas seulement déchiffrer. Etre 2 dans ces séquences d’enseignement n’était pas négligeable : des séances plus dynamiques, plus soutenues, avec un étayage particulier pour ceux qui en avaient besoin… mais aussi un enseignement de plus en plus juste et précis puisqu’en faisant chaque séance dans 3 classes, on s’améliore forcément !

Nous pouvions mettre en place une évaluation bienveillante : un créneau par semaine dédié aux progrès (les élèves s’entrainaient sur ce qu’ils avaient identifié comme progrès à faire ou montraient leurs progrès et réussites), à deux, nous n’étions pas de trop !

Nous pouvions mettre en place une vraie logique de cycle: en suivant les élèves du CP au CE2, en leur laissant le temps d’apprendre à lire (non, M. le Ministre, lire n’est pas seulement déchiffrer avec 100% de réussite en fin de CP), en mettant en oeuvre des projets communs et évolutifs.
A deux dans une classe, il était possible d‘écrire collectivement une grande histoire dans chaque classe (qu’il est magique de voir des CP qui écrivent une histoire d’une dizaine de page, en s’interrogeant sur la concordance des temps, en utilisant des connecteurs … une occasion en or de comprendre ce que signifie écrire)

Nous pouvions mettre en place des cycles d’enseignement à l’empathie où être deux était indispensable. Ô malheur, nous utilisions le maitre en plus pour autre chose que du lire-écrire-compter, mais parce que dans ces milieux, se sentir bien à l’école, apprendre à vivre ensemble, évoluer dans un climat serein, apprendre à gérer les conflits est indissociable de tout apprentissage.

Les collègues titulaires de leur classe avaient l’occasion d’aller observer d’autres collègues du cycle pendant que je prenais la classe. Une vraie occasion d’échanger sur nos pratiques.

Nous avions de vrais échanges pédagogiques.

Et petit plus : à titre personnel, j’ai bénéficié de la meilleure formation qu’il soit grâce au co-enseignement avec mes supers collègues !

Aujourd’hui, c’est fini, on met tout à la poubelle comme si cela n’avait pas existé, comme si personne ne s’était engagé, comme si cela n’avait pas été efficace, comme si les élèves n’en tiraient aucun avantage, comme si on avait que ça à faire de chambouler une rentrée 2 semaines avant les vacances (sous-entendant qu’en fait, c’est une légende que les instits travaillent l’été), comme si un ministre avait une connaissance pédagogique bien plus experte que celle des chercheurs…

Mais bonne nouvelle : l’impulsion lancée par le dispositif ne va pas s’éteindre, ce travail n’est pas vain, nous continuerons sur notre lancée. J’espère fortement qu’il n’y ait pas que des moutons en Macronie …

 

Pour témoigner :

[Dominique Bucheton] Refonder l’enseignement de l’écriture

Présentation

Un livre découvert après une conférence de D. Bucheton il y a un an et demi à Angers…il aura fallu du temps pour que je lise ce livre (par manque de temps en fait). Une lecture intéressante, éclairante, indispensable !

L’ouvrage est conçu en 4 parties :

1-Ecrire : une tâche plus complexe qu’il n’y parait

2- Repenser l’évaluation

3-Du côté des enseignants (nouveaux repères, gestes professionnels et postures –>multi agenda)

4-Des pratique enseignantes diverses et prometteuses (du CP à l’université, issues de recherche action formation)

 

C’est un livre militant qui porte un projet « politique » : le métier doit changer si on veut une école démocratiques qui fasse réussir tous les élèves, c’est-à-dire, qui ne laisse pas s’installer les malentendus, jouer l’implicite quant à ses attentes.  Or, l’enseignement de l’écriture est minimisé.

Partant de la conviction que tous les élèves et enseignants sont capables, il s’agit d’ « amener les élèves à penser le stylo à la main. » Ecrire engage la personne, c’est un processus psychique qui engage l’histoire des E et qui les transforme. Nous devons envisager l’élève (E)) comme un sujet de langage qui pense et se développe. Nous devons apprendre à porter un autre regard, à avoir une autre lecture des écrits des E (alors que les programmes de 2008 faisaient la part belle à la maitrise de la langue). Cela n’est possible qu’en repensant l’évaluation. Evaluer pour entendre ce que le texte commence à dire; évaluer pour mieux accompagner après avoir compris l’état de la pensée, de la langue, de la culture qui se donnent à voir dans le 1er jet… Evaluer demande aussi de comprendre les réussites ou difficultés des E en lien avec leurs rapports culturels et sociaux à la langue…rapports qui peuvent être non conformes aux attentes scolaires…qu’il faut expliciter pour lever les malentendus !!

 

des résumés de chaque partie arriveront au fur et à mesure … du temps que je trouverai pour les écrire 😉

A lire également (mieux écrit qu’ici !)

Olivier Dezutter, « BUCHETON Dominique (dir.). Refonder l’enseignement de l’écriture. Vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée », Revue française de pédagogie [En ligne], 190 | janvier-février-mars 2015, mis en ligne le 31 mars 2015, consulté le 02 mai 2017. URL : http://rfp.revues.org/4721

 

Rapport Lire Ecrire – sous la direction de R Goigoux – Com 5 : ce que veut dire écrire au CP

Notes prises à partir de la vidéo Ecrire au CP (communication 5) sur le site de l’Ifé

Les performances des E en écriture

Épreuve : -écriture du prénom

-écriture de 3 mots (rat, lapin, éléphant)

-écriture d’une phrase: Tom joue avec le chat

 

> début CP: – 1 E s/2 écrit les 3 mots sans essayer de transcrire la forme orale, ont donc compris la dimension phonographique de l’écriture

– 20% (E des milieux favorisés ou en avance) respecte les correspondances graphèmes-phonèmes

-15% des E n’écrivent pas la P. 61% l’écrivent en un seul bloc.

> fin CP: -67% des E respecte correspondances grapho-phonémiques

-28% proposent une écriture orthographique

-5% ont encore des difficultés à transcrire la chaine sonore (E plutôt issus des milieux très défavorisés)

-presque tous les E segmentent la P en mots

-production de texte : plus de 85% des E sont capables d’écrire en 15 minutes un T d’au moins 60 lettres !

>> 4 stades (Emilia Ferreiro)

1- stade présyllabique (pas de compréhension des liens entre lettres et phonèmes)

2- stade syllabique (des correspondances entre le sonore et le graphique : chaque syllabe est représentée par une graphie)

3- stade syllabico alphabétique  (transcription de la chaine sonore : syllabes et phonèmes)

4- stade alphabétique : chaque signe graphique code un phonème

>> Conclusions : toutes les caractéristiques socioculturelles sont corrélées aux performances des E : le genre, l’âge, la langue parlée à la maison et le milieu social (+ la CSP est élevée, meilleurs sont les résultats)

Selon la CSP des parents :

-milieu favorisé : répartition égale des E sur les 4 stades

-milieu défavorisé : 50% des E en sont au stade 1 (présyllabique)

-il y a pus de progrès vers le stade 4 avec les E des milieux favorisés

 

Production de texte : 6 analyseurs

A- la longueur (en nombre de lettres)

B- la segmentation en mots (séparateurs)

C- la lisibilité

D- la présence de séparateurs d’idées (point, majuscule, connecteurs, alinea)

E- la quantité d’informations

F- les traces de la narration

> Résultats:

Critère A : 85 % des E écrivent au moins 60 lettres. 1% n’écrivent rien.

La plupart des E ont déjà des compétences en production autonome d’écrit narratif.

 

Les pratiques : tâches d’écriture et effets sur les performances des E

E1 – calligraphier

E2 – copier avec modèle (Lettre, Syllabe, Mot, Phrase, Texte)

E3 – copier après disparition du modèle (L, S, M, P, T)

E4 – écrire sous la dictée (LSMPT)

E5 – produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (SMPT)

E6 – produire en dictant à autrui (LSMPT)

E7 – produire en encodant soi-même (SMPT)

E8 – définir, planifier, organiser la tâche d’écriture

E9- revenir sr un écrit produit

 

Répartition horaire des tâches:

32% du temps accordé au «lire-écrire» est consacré aux tâches d’écriture (2h23) :

-34% pour la copie

-29% pour la production d’écrit

-16% pour la dictée

-11% pour la calligraphie

-10% pour les tâches E8 et E9

Remarque : on observe que le temps accordé aux taches d’écriture varie du simple au triple selon les classes (entre 1h15 à 3h30)

lire écrire com5a

Les progrès des E sont-ils liés au temps passé à écrire ?

NON. Il n’y a pas d’effet global, ce n’est pas le temps qu’on y passe, toute tâches d’écriture confondues, qui fait la différence.

Quels sont les effets du temps passé pour chaque tâche sur les scores des E ?

* Les tâches de Copie: E2, E3 (de 15 à 90 min par semaine)

-effet négatif sur la copie pour les E les + faibles des faibles : plus ils passent de temps à copier, moins ils progressent en écriture.

Cela s’explique par le type d’évaluation proposée : la copie différée (la phrase à copier n’est plus sous les yeux, ce qui implique un traitement actif et stratégique de l’énoncé à mémoriser). Or les E ont l’habitude de copier avec un modèle toujours disponible sous leurs yeux (tâche E2 : 44min/sem), mais pas avec un modèle qu’ils apprendraient à mémoriser (tâche E3 : 3min/sem)

-effet négatif sur la production d’écrit pour les + forts des forts

* Les tâches de production d’écrit E5, E6, E7 (en moyenne 25min/semaine, variation de  3 min à 53 min !)

-faire produire des phrases (tâches E5, E6 et E7) a des effets positifs sur les performances des E initialement forts.

-effet positif sur les résultats en dictée pour les E les plus faibles

-effet négatif sur la copie pour les E intermédiaires

-effet négatif sur la copie pour les E les plus forts

–>E5 : produire avec des unités linguistiques pré imprimées : effet global négatif surtout chez les E intermédiaires. Les E progressent moins en écriture dans les classes où les tâches E5 occupent plus de 18min/sem que dans les classes où les taches E5 occupent moins de 3min/sem.

–>tâches E7 (encoder) : effet positif sur l’ensemble des E. Les E progressent plus dans les classes où ils passent + de 30min/sem aux tâches E7.

–> tâche E8 et E9 (planification et révision) : augmenter le temps consacré à ces tâches est bénéfique pour tous, encore plus pour les E les + faibles.

* Les tâches de dictée E4 (en moyenne 22min/semaine, varie de 3min à 54 min !!)

-effet positif sur la dictée pour les E faibles et intermédiaires

-effet positif sur la production de texte pour les E faibles et les E forts

 

Lecture des effets par niveaux d’E

-pour les E faibles: TOUT est bénéfique SAUF les tâches de copie (contreproductif)

-pour les E intermédiaires: la dictée a des effets positifs sur la dictée et la production d’écrit a des effets négatifs sur la copie

-pour les E forts: copier beaucoup a des effets négatifs sur la production de texte; la production de T a des effets négatifs sur la copie; la dictée a des effets positifs sur la production de T

 

Globalement :

-Produire un écrit en combinant des unités linguistiques pré imprimées a des effets négatifs. C’est contre-productif pour TOUS les E.

-Produire en encodant soi-même a des effets positifs sur les E forts

-Définir, planifier, organiser la tâche d’écriture a des effets positifs sur les E faibles (les + faibles des E faibles)

– Ecrire sous la dictée a des effets positifs.

lire écrire com5b

Rapport Lire Ecrire – sous la direction de R. Goigoux – Com 3: Enseignement de la compréhension

Notes prises à partir de la vidéo L’enseignement de la compréhension (communication 3) sur le site de l’Ifé

1/ Les pratiques (moyenne sur les classes observées)

-Le temps de pratique accordé à l’enseignement de la compréhension est assez faible (entre 11 et 18% du temps accordé au «lire-écrire» sur les 3 premières semaines de classe.) Mais ce temps s’accroit au fur et à mesure de l’année.
-L’enseignement de la compréhension n’est pas considéré comme une priorité.
-Le temps accordé à l’enseignement de la compréhension est très inégalement réparti entre les 9 types de tâches (cf ci dessous)

2/ Répartition au cours de 3 premières semaines

9 tâches réparties en 3 groupes :
Tâches d’anticipation :
C1- Définir, expliciter les intentions de lecteur
C2- Anticiper, formuler, vérifier ses hypothèses

Tâches d’élaboration de sens :
C3- Décrire, commenter les illustrations
C4- Expliciter, reformuler le sens, évoquer une représentation mentale
C5- Produire un rappel de récit
C6- Rendre explicite une information implicite
C7- Proposer, débattre d’une interprétation

Tâches de vérification du sens :
C8- Tâche écrite impliquant la compréhension (individuellement)
C9- Corriger une tâche écrite

Conclusion :
Les tâches écrites et individuelles C8 sont surreprésentées (25 min en moyenne par semaine) et ce sont celles qui augmentent le plus tout au long de l’année. Plus l’année avance, plus les E traitent individuellement des tâches écrites, mais le temps passé à leur correction (tâche C9) reste très faible (5min).

-Les tâches C3 à C7 (orales, sens) dépassent à peine 30 min/sem.

-Certaines tâches orales n’ont jamais été observées dans la moitié des classes (apprendre à inférer, proposer une interprétation)

Le temps accordé à la compréhension est très variable selon les classes (entre 30 min et 2h/sem). Il n’y a aucun effet de l’accroissement de la durée de l’enseignement sur les performances des E car les tâches écrites sont beaucoup travaillées mais pas celles d’élaboration du sens.

3/ Résultats de recherche internationale (Duke et Martin)
(Best practices for compréhension instruction in the elementary classroom Nell K. Duke and Nicole M. Martin 2015)

Les M les plus efficaces :
-favorisent l’engagement actif des E dans la recherche de sens
-enseignent explicitement les stratégies pour comprendre efficacement :

–>trier les informations importantes
–> tisser des liens entre les infos
–> construire une représentation mentale cohérente
–> s’intéresser aux états mentaux des personnages (se mettre à leur place pour comprendre ce qui les pousse à agir / produire des inférences)
–> combler les blancs laissés par l’auteur
-incitent les E à expliciter l’implicite
-font du lexique et de la syntaxe des objectifs prioritaires
-enseignent les connaissances encyclopédiques ou savoirs de base nécessaires pour comprendre
-utilisent une très grande variété de textes (pas uniquement textes narratifs)

Finalement cela correspond aux tâches C3 à C7. Or, ce sont celles qui sont le moins pratiquées !

4/ Résumé des effets des pratiques d’enseignement de la compréhension

*en compréhension autonome
-Les élèves dont le niveau est faible ou intermédiaire en début d’année progressent davantage lorsque leur enseignant augmente progressivement et significativement le temps consacré à la compréhension au cours de l’année.
-Les progrès des élèves sont positivement influencés par l’augmentation du temps consacré à la morphologie et lorsque l’enseignant utilise un manuel qui met l’accent sur l’apprentissage du code.
-Un temps très important alloué à l’écoute de textes lus par le maitre (L5) produit un effet négatif sur les performances des élèves en«compréhension autonome»

*En compréhension de textes entendus
-En compréhension de textes entendus, les élèves progressent d’autant plus que les enseignants consacrent beaucoup de temps toute l’année à la compréhension orale, ou s’ils augmentent de manière sensible le temps d’enseignement au fil de l’année.
-On constate un effet positif de l’augmentation du temps d’enseignement consacré au lexique, effet d’autant plus fort que les élèves sont initialement faibles.
-Le nombre de livres lus au cours de l’année exerce aussi un effet positif (effet plafond: douze livres)

5/ Consensus scientifiques internationaux

*Constat:
A 10 ans, beaucoup d’E ne comprennent pas ou comprennent mal ce qu’ils décodent pourtant bien. (PIRLS 2013).
En fait, ces difficultés sont présentes dès la GS, mais elles sont masquées durant tout le cycle 2 par le processus d’évaluation (tests qui évaluent avant tout le code, textes courts et non résistants, questions littérales…)

*Il faut :
-commencer tôt
-ne pas arrêter cet enseignement pendant la scolarité. Ne pas le mettre de côté au cycle 2 pendant que les E apprennent à déchiffrer.
-les M doivent dissocier les activités et les supports: choisir des textes pour les problèmes de compréhension qu’ils posent et pas selon le critère de décodage.

*2 modalités d’enseignement des stratégies:

  • enseigner les stratégies l’une après l’autre sur des textes courts et posant peu de problème de lexique et de syntaxe. L’E transfère seul après.
  • Enseigner les stratégies simultanément sur des textes longs et complexes.

lire-ecrire-com3

Rapport Lire Ecrire – sous la direction de R. Goigoux – COM 2 : Enseignement du code

Notes prises à partir de la vidéo Communication 2 sur le site l’Ifé

1/ Tempo = nombre de correspondances graphophonémiques enseignées lors des 9 premières semaines de CP

*Influence du tempo en code :
-influence positive jusqu’à un tempo de 15 (14 pour les E initialement faibles)
-plus le tempo est rapide, plus il favorise les performances des E initialement performants
-on favorise les apprentissages en enseignant entre 8 et 15 correspondances lors des 9 premières semaines de classe

*Influence du tempo en écriture:
-un tempo supérieur à 15 favorise les performances en écriture
-influence positive pour les E initialement faibles quand le tempo se situe entre 8 et 15

* Conclusions :
-l’élévation du tempo favorise les performances des E en code ET en écriture
-les tempo inférieurs à 8 pénalisent les performances de TOUS les E. Il ne faut pas aller lentement pour des E initialement faibles, il faudrait un tempo entre 8 et 15.

2/ Choix des correspondances

Selon le choix des correspondances graphophonémiques, on n’offre pas le même pouvoir de déchiffrer aux E.
Les 6 correspondances fréquentes (enseignées en priorité parmi les 8 par 60% des enseignants) sont : a – i – l – r – m – o

*Rendement effectif = part de texte directement déchiffrable par les E
-les performances sont positives avec un rendement effectif d’au moins 31%
-pour les E initialement faibles, les textes déchiffrables à au moins 55% permettent de meilleurs résultats
-performances en écriture : les résultats sont meilleurs quand les E sont confrontés à des textes déchiffrables entre 31 et 41%. Pour des E de niveau intermédiaire, privilégier tous les textes avec un rendement minimum de 31%

3/ Durées d’enseignement

Les activités d’encodage regroupent :
-écrire sous la dictée du M (lettres, syllabes, mots, phrases, texte)
-former des syllabes et des mots à partir d’unités linguistiques imprimées
-produire pour dicter à autrui
-produire en encodant soi même

*influence en code de l’encodage : influence positive significative quand on y consacre au moins 45 min. Les effets sont moins marqués pour les E initialement faibles, ce sont plus des tendances -> le seuil s’exerce à partir de 62 min/semaine.

*influence en code de l’écriture sous la dictée : effet positif et significatif sur les performances de TOUS les E. L’effet s’accroit jusqu’à 38 min/semaine. Les effets sont très marqués pour les E initialement faibles.

*influence de l’encodage autonome : effet positif et significatif qui croit jusqu’à 35 min maximum/semaine. En dessous de 17 min par semaine, on pénalise les E.

4/Lecture à voix haute

Pour les E initialement faibles (ou de scores intermédiaires) en code et écriture, les résultats sont meilleurs s’ils passent + de 30 min/semaine à lire à haute voix.

5/ Effet manuel

Les performances sont mesurées par 3 épreuves de code : conscience phonologique, lecture de pseudo mots, lecture de mots isolés, lecture de mots en contexte

Quelques effets (sans manuel / manuel intégratif / manuel code) :
-pas d’effet global
-des effets sur les compétences en code si on distingue 3 groupes d’E par rapport à l’échantillon: E faibles en code en début de CP (28%); E intermédiaire début CP (47%); E forts en code au début CP (25%)
-Les E initialement faibles progressent moins dans les classes qui utilisent des manuels intégratifs que dans les classes avec un manuel code.
-Pas de différence entre manuel centré sur le code et les classes « sans manuel ».

Finalement, c’est une variable qui a peu d’effets : en comparant les classes qui n’utilisent pas de manuel à celles utilisant un manuel intégratif, il y a autant de maitres dans le quartile des maitres les plus efficaces que dans le quartile des moins efficaces (environ 25%). Les maitres utilisant un manuel centré sur le code sont moins nombreux parmi les maitres les plus efficaces (16%) et à la fois, ils sont très peu nombreux à être parmi les moins efficaces (4%).

6/ Poids des compétences de décodage dans la performance en compréhension autonome de texte

*Comment interpréter les différences en compréhension à la fin du CP ?
Beaucoup de tests sont insatisfaisants car ils n’évaluent pas le traitement de l’implicite. A la fin du CP, il faut évaluer la compréhension avec un récit cohérent et adapté, mais impliquant un traitement de l’implicite.
cf Texte « la poule noire » (82 mots)

Il faut vraiment retenir que mieux les E comprennent les textes qu’on leur lit, mieux ils comprennent les textes lus seuls. Et cela s’enseigne !

lire-ecrire-com2