L’école de la confiance

Je suis Professeure des Ecole depuis 12 ans, « institutrice » comme aiment à le rappeler les médias, et aujourd’hui j’étais en grève. J’étais en grève pour défendre l’Ecole contre sa libéralisation.

Aujourd’hui, je ne peux plus faire mon travail dans des conditions décentes. Cela doit paraitre étrange et complètement déplacé pour ceux et celles qui n’ont jamais côtoyé de près la vie d’un prof. Je ne blâme pas, c’est normal de ne pas savoir ce que revêt un métier quand on ne nous l’explique pas.

La partie visible de l’iceberg c’est : des journées devant élèves assez courtes (6h par jour), des vacances qui reviennent souvent mais aussi la médiatisation récurrente des mauvais résultats des élèves français dans les évaluations internationales et les discours sympathiques de notre grand chef à tous qui veut faire réussir tous les élèves dans une école de la confiance et de la bienveillance. Alors, dit comme ça, c’est enviable notre métier, avec un chef qui tient bon la barre.

La face cachée de l’iceberg:  le temps de travail ne se réduit pas au temps passé devant élèves (26h par semaine).  En réalité, notre travail commence bien avant que les élèves n’arrivent : pour préparer la classe, j’arrive à l’école vers 7h45 (allumer les ordinateurs, sortir le travail de la journée : photocopies ou autre, découper, plastifier et redécouper des photos, des jeux ou autres affichages…), pendant la récréation du matin je m’accorde une petite pause café/toilettes quand je ne suis pas de surveillance de cours (10minutes), mais beaucoup de collègues restent dans leur classe pour corriger, préparer, imprimer…, puis sur le temps du midi, c’est le moment de corriger le travail du matin, de ranger, de préparer les affaires de l’am (courir après le matériel d’arts plastiques, aller chercher des livres à la bibliothèque, partir à la recherche de formes géométriques, de solides, de calculatrices, d’affiches d’œuvres d’arts, de matériel de sport…) de répondre à des mails, de se concerter avec les collègues pour préparer les apprentissages de la période, les expositions qu’on organise, de parler des élèves en difficulté, d’avoir RDV avec le RASED ou des partenaires extérieurs, ou se concerter en conseil des maitres (échanger, prendre des décisions pour organiser, faire tourner l’école). Ça c’est tous les midis au moins 1h. En fin d’AM, quand les élèves sont partis, il y a comme un « conseil des maitres » informel au portail entre collègues qui restent à discuter 15, 20 ou 30 min. Ce temps d’échange informel est indispensable au bon fonctionnement de notre classe. Nous y parlons de notre journée, de nos ptits bonheurs vécus en classe ou des difficultés éprouvées. Une sorte d’analyse de pratique. C’est aussi le moment pour rencontrer les parents si besoin, ce n’est pas tous les soirs évidemment, mais en cumul d’heures sur l’année, ça fait pas mal. Puis il faut retourner dans sa classe, ranger ce qui traine, effacer le tableau, ranger le bazar sur le bureau, corriger et préparer les cahiers pour le lendemain, refaire l’affichage d’un apprentissage avec de nouvelles photos, au passage courir après une nouvelle cartouche d’encre, agrafer des petits livrets que les élèves ont écrits, afficher les œuvres des élèves réalisées en arts plastiques, aller voir la psychologue scolaire parce que ça fait deux semaines qu’on a envie de lui parler d’un élève. Je quitte l’école entre 17h45 et 18h15. Puis à la maison, quand on a le temps de s’y remettre, quand les enfants sont couchés, on peut soûler notre conjoint en lui expliquant ce qu’il s’est passé avec tel élève ou tel parent. Enfin, c’est le moment des recherches : lectures pédagogiques, recherches de documents pour la classe (par exemple chercher des photos d’animaux de la forêt, les imprimer parce qu’à l’école il n’y a plus d’encre), penser à prendre sa boite de kaplas ou tel livre pour emmener à l’école demain parce qu’on en aura besoin, transférer  les photos prises dans la journée, en faire un document pour que les élèves gardent une trace de leur recherche… et j’en passe. Pendant les vacances, nous passons au moins la moitié du temps à chercher, préparer, corriger également. Je vois aussi mes collègues pour préparer la période suivante.

Cette succession de petites taches, fait monter  en moyenne à 42h/semaine notre temps de travail.

Qu’on soit clairs, je ne me plains pas, j’aime mon métier, y compris ce travail invisible car sans lui, nous ne pourrions pas faire classe correctement.

Ce qui est pénible en revanche, c’est que les hommes politiques relayés par les médias, nous fassent passer pour des fainéants qui râlent dès qu’un gouvernement veut changer leurs petites habitudes. Entendre un député affirmer qu’on ne travaille pas assez est écœurant. Entendre le ministre de l’Education Nationale manipuler l’opinion publique avec le mot CONFIANCE alors qu’il n’a que mépris pour nous et méconnaissance du métier et des élèves est choquant.

Aujourd’hui j’étais en grève parce que je ne supporte plus ce qu’est en train de devenir notre Ecole et notre métier.

La politique éducative qui est en train d’être menée par son ministre à l’idéologie libérale est liée  aux techniques du Nouveau Management Public (NMP) dont voici quelques exemples :

  • Salaire au mérite

Il y a des hommes politiques qui pensent, comme un dogme fondateur, que ce qui motive les êtres humains c’est l’appât du gain. Et donc, qu’un salaire au mérite ferait en sorte que nous nous dépassions pour travailler mieux, être plus performant dans la réussite de nos élèves.

En écrivant ces lignes, je crois rêver. Je ne connais pas un collègue qui n’a pas à cœur de faire progresser tous ses élèves. Et une prime n’y changerait rien : on pense à nos élèves jours et nuits, on prépare notre classe au mieux parce que sinon, sans préparation, sans cadre, sans savoir où on va, pas d’autorité, la classe deviendrait une jungle.

L’éventualité d’une prime au mérite, et les évaluations actuelles qui classent les collègues (ce n’est pas dit, mais les demandes d’inspecteurs nous le prouvent, c’est insidieux), les établissements sont néfastes au bon fonctionnement de notre travail. La coopération est la clé du travail de groupe, et croire que la concurrence produirait de meilleures performances est une pensée idéologique invalidée par les recherches. Au contraire, au Canada par exemple, il y a pénurie de candidats pour être prof, et quand ils le deviennent, ils ne perdurent pas dans le métier. L’Angleterre fait face à un énorme problème : la falsification des résultats à grande échelle.

  • Ne plus laisser le temps de penser

Le NMP met tout en œuvre pour ne pas laisser le temps à ses agents de penser. On nous noie sous les tâches, les tableaux à remplir qui n’ont ni queue ni tête, qui ne servent à personne. Pour exemple, notre Inspectrice nous a ordonné de remplir ce tableau, « pour nous aider à mieux faire la classe » dit-elle :

Aménagement de la classe  
Position des élèves face au tableau  

 

Coin regroupement

Fonction

 

 

Ilots

Fonction

Découverte du code
Entrée par les graphèmes  

 

Nombre de correspondances graphèmes-phonèmes à ce jour
Les outils des élèves
Utilisation de l’ardoise  

 

Contenu du cahier du jour  

 

Vraiment, elle a essayé de nous faire gober qu’écrire dans un tableau la position de nos élèves face au tableau allait nous aider à mieux enseigner !!! Whaou !

Ça c’est le genre de tâches qui met en colère parce que :

  1. on sait que ça sert à rien, même pas à l’administration qui ne le lira pas
  2. soit on le fait pour être tranquille mais ça prend sur notre temps : il faut l’ouvrir, le remplir, mais on écrit quoi là dedans ?, l’enregistrer, le renvoyer par mail en se connectant à notre messagerie professionnelle parce que sinon on se fait taper sur les doigts, et chercher pendant 10 minutes quelles sont les formules de politesse exigées par l’Inspectrice parce que sinon on se fait aussi taper sur les doigts. Bref, c’est de l’ordre de 30 minutes, mais c’est 30 minutes de moins pour penser ensemble, et c’est encore une fois un moment désagréable où on se sent pris pour des cons.
  3. Ou alors on prend le parti de dire qu’on ne le fera pas, et là aussi c’est du temps et des émotions négatives de lâchés parce qu’il faut se fritter avec l’inspectrice, se faire entendre que si on n’est pas contents, on peut toujours changer de métier et aller voir dans le privé, qu’on est fonctionnaire et que l’on doit obtempérer, le doigt sur la couture.

Des injonctions comme ça, on en a beaucoup, très souvent.

  • Faire le contraire de ce qu’on annonce

Autre technique pour nous faire tourner en bourrique, nous rendre dingue: le NMP fait le contraire de ce qu’il dit. Le ministre Blanquer en est le champion. Il parle de confiance et de bienveillance, mais il n’a que mépris et défiance envers les enseignants.

Par exemple, en avril dernier, il fait paraitre « un petit guide orange » pour les enseignants de CP, pour guider les bonnes pratiques, comme si enseigner se résumait à exécuter une méthode.

Je passerai les détails sur le contenu de ce guide orange qui est très discutable sur le fond, puisque M. Blanquer se sert de la plus grande recherche menée en France sur l’apprentissage du lire-écrire menée par R. Goigoux, mais en ne sélectionnant que ce qui sert son discours médiatique : l’apprentissage du code, le B-A-BA ; et en éludant ce qui ne lui plait pas.

Monsieur Blanquer pense, et c’est donc de l’ordre de l’idéologie puisqu’il fait fi des résultats des recherches et des évaluations internationales, qu’enseigner c’est suivre un mode d’emploi.

Nous ne sommes pas des exécutants ! Nous sommes des êtres humains avec nos expériences, nos émotions, nous sommes des concepteurs, des artisans. Une même méthode ne donnera pas deux fois les mêmes « résultats » dans deux classes différentes, l’effet enseignant est à prendre en compte.

Monsieur Blanquer est méprisant lorsqu’il décrète qu’il faut rétablir le calcul mental et les dictées quotidiennement. En affirmant cela, il fait croire à l’opinion publique qu’aujourd’hui cela ne se pratique plus. C’est faux !

Monsieur Blanquer transforme à sa convenance les conclusions des résultats des élèves aux évaluations nationales et internationales. Les petits français auraient des performances plus faibles en lecture que dans les autres pays. Alors il proclame : « l’Ecole de la confiance, l’Ecole du lire, écrire, compter et respecter autrui. » Je suis indignée qu’aucun média ne rétablisse la réalité : là où les élèves échouent, c’est en compréhension fine d’histoires complexes (PIRLS 2016), pas en déchiffrage. Et, pour améliorer nos résultats, nous avons un ministre qui veut rétablir la pure méthode syllabique, « parce qu’il n’y a que celles-ci qui, dit-il a fait ses preuves » ! Les difficultés en compréhension sont des difficultés de lecture, et deviennent par un habile raccourci des difficultés en déchiffrage. Habile, mais faux !

 

Quand la révolte gronde, JM Blanquer prend la plume…et ça m’énerve

La semaine dernière, devant la montée en puissance des révoltes enseignantes et parentales, nous avons reçu un mail de la part de notre ministre. Ce mail, couplé à ses interventions dans l’Hémicycle, m’ont indignée. Il se présente en sauveur de l’École, a un discours bien huilé : renforcement de l’école maternelle, renforcement des directeurs, volonté d’inclure les élèves en situation de handicap, recherche de performance en appui sur les meilleures recherches scientifiques

Il faut démonter une à une chacune de ses affirmations.

Concernant l’école maternelle, il dit vouloir la renforcer en baissant l’âge de la scolarité obligatoire à 3 ans. 97,6% des enfants de cet âge sont déjà scolarisés, les presque 3% qui ne le sont pas sont des enfants de Mayotte et de Guyane, et là-bas, la mesure ne sera pas effective à la rentrée faute de moyens ! A qui sert alors cette mesure ? Aux écoles privées maternelles sous contrat qui vont pouvoir maintenant être financées par les mairies. Le coût est estimé à 150 millions d’euros.

Puis, ce qui est important, c’est ce qui ne se voit pas : il parait évident que les programmes de la maternelle vont changer, mais vers quoi ?

On peut en avoir une petite idée quand on sait ce que demande/impose le Ministère aux écoles maternelles : certaines sont déjà infiltrées par le dispositif Agir Pour l’Ecole (dirigé par l’Institut Montaigne, voir ici), à beaucoup d’autres, on a demandé de faire des avenants aux projets d’école suite aux résultats très faibles des CP à certains items des évaluations nationales de début de CP (exemple de la file avec le placement intuitif des nombres ou la reconnaissance des correspondances lettres-sons) Le ministre en a conclu qu’un pourcentage d’élèves en début de CP étaient en difficulté (23% en lecture), alors il demande aux équipes de rédiger un avenant, comprenez un remède aux difficultés concernant des compétences qui ne sont pas au programme de la maternelle mais qui ont été évaluées en début de CP et dont on reproche les faibles résultats aux enseignants de grande section. C’est juste hallucinant !

Concernant les nouveaux Établissements Publics Locaux des Savoirs Fondamentaux, le ministre affirme « ayez confiance, les directeurs ne vont pas disparaitre, ce sont des bobards, au contraire, la loi va renforcer leur pouvoir. »

Pour être au clair, ces EPLSF vont regrouper des classes d’un collège et d’une ou plusieurs écoles situées dans le même bassin de vie. Ces établissements seront dirigés par un principal qui chapeautera un ou plusieurs adjoints dont un au moins sera issu du primaire. La députée LREM à l’origine de l’amendement explique que l’idée est de « mutualiser les moyens humains » « lorsque l’établissement regroupe 10 écoles pour un total de 40 classes, il pourra y avoir 4 directeurs adjoints » et non plus un-e par école. Il y a donc bien économies de postes. 46,6% des écoles primaires publiques comptent entre deux et quatre classes, la tentation sera grande de « les regrouper dans de grands établissements ». Alors, Monsieur Blanquer, que vont devenir les autres directeurs ?

Il y a quelques jours, il a tenté de rassurer en expliquant que le texte évoluerait et que ces regroupements ne pourraient se faire sans concertation de la communauté scolaire. Notez qu’il n’a pas employé le terme Conseil d’Ecole.

Et puis, pour ma part, ce retour en arrière ne vaut rien puisque le fait même que ce gouvernement ait pu avoir cette idée en dit long sur ses intentions. A ce sujet, le titre donné à ces établissements n’est pas anodin non plus : il y aurait des établissements des savoirs fondamentaux…

Le retour aux fon-da-men-taux vous dis-je ! Blanquer, tel l’arrivée du messie, va sauver tous les élèves, parce que c’est vrai, depuis quelques années, nous enseignants, nous nous laissions aller et n’enseignions plus ni la lecture, ni l’écriture ni les mathématiques !

Il n’y a rien d’ hasardeux dans ces mots : lire, écrire, compter, respecter autrui vont remplacer les ambitions que nous avions jusqu’à présent : apprendre aux élèves à penser le monde, vivre ensemble pour former les citoyens de demain. C’est vrai, que pour un gouvernement comme celui-là, ce serait risqué qu’on apprenne à tous les élèves à comprendre, penser ; après tout, nos élèves sont de futurs électeurs qui pourraient être éclairés. Il n’y a pas d’indignation et de résistance possible sans comprendre le monde dans lequel on vit.

Pour finir, un peu d’histoire. En 1908, les conseils de maitres ont été crées dans les écoles donnant ainsi aux enseignants et directeurs un pouvoir partagé sur les questions pédagogiques. C’en était fini de la supériorité des directeurs sur ses adjoints. A l’école primaire, tous les enseignants ont le même diplôme et contribuent, à poids égal, aux décisions prises. L’école primaire fonctionne sur la base de la collaboration entre les maitres. Et ça marche. Mais c’est gênant, parce que le directeur n’a aucun pouvoir de pression sur ses collègues. Il ne représente pas l’autorité de la hiérarchie et n’est pas censé être le bon petit soldat de l’inspecteur. Alors, monsieur Blanquer a une idée lumineuse : consolider le statut des directeurs. Il faut comprendre leur donner un autre statut pour qu’ils deviennent la courroie de transmission de l’inspection; il parle d’ailleurs des directeurs en terme de PATRONS. Si le directeur devient un chef, le gouvernement pourra plus facilement mettre au pas les enseignants récalcitrants. Mais l’école y perdra puisque les collègues enseignants ne pourront plus travailler en toute sécurité, sérénité. La pression des injonctions deviendra encore plus forte, la richesse du travail d’équipe y perdra.

Les directeurs d’écoles primaires ne veulent pas devenir des chefs d’établissement, ils auraient besoin de reconnaissance, de moyens à la hauteur de leurs missions : du temps de décharge suffisant (beaucoup de directeurs cumulent leur travail de classe et les charges de direction), une aide administrative, des indemnités à la hauteur du temps travaillé.

Le bobard qui fait déborder le vase

Je pourrais écrire longuement encore sur les « bobards » qui circulent, ceux de JM Blanquer en fait : il ose affirmer qu’en dédoublant les CP et CE1 de REP et REP+, 300 000 enfants auront un suivi renforcé ! Sans blagues, on parle bien de ces 300 000 enfants qui font une scolarité en maternelle à 28 par classe, qui en CP ont la chance de n’être plus que 12, en CE1 17 (oui, parce que chez nous, le dédoublement c’est un peu comme la DASEN décide en fait) puis retournent à 26, 28, 30 en CE2 ? Il est où le suivi renforcé ? Dans la suppression des PMC (enseignants en plus dans les classe) ou des RASED (enseignants spécialisés prenant en charge des élèves en difficulté) peut-être ? La vérité que le ministre cache, c’est que sa mesure si géniale n’est pas du tout financée. Alors on ferme des classes, des écoles à tour de bras pour qu’en REP les CP et CE1 soient privilégiés. Il dit avoir créé 2325 postes, mais il oublie d’expliquer qu’en parallèle il en ferme 1181 ! Pour couronner le tout, il faut savoir que 70% des élèves en difficulté ne sont pas scolarisés en éducation prioritaire, et eux, leurs classes ferment !

 

Ce projet de loi d’école de la confiance prend ses racines dans l’idéologie de JM Blanquer, une école libérale d’économies de postes, d’évaluation permanente des élèves et des enseignants pour les mettre en concurrence, une école entreprise de marchandisation des savoirs, où il faut être performant avec un patron pour manager, une école où on n’apprend plus à nos élèves à penser, une école où nous devenons de simples exécutants.

En vidant les mots de leur sens (confiance, bienveillance, réussite), JM Blanquer sait ce qu’il fait. Il détruit le langage et donc la pensée.

 

Pour comprendre le Nouveau Management Public, lire le livre d’Evelyne Bechtold Rognon Pourquoi_joindre_5b5845811121a

Agir pour l’école, programme PARLER = école infiltrée par les financements privés…de quoi s’inquiéter

Agir pour l’école et le programme PARLER (Parler, Apprendre, Réfléchir, Lire Ensemble pour Réussir)

Depuis la rentrée 2018, plusieurs académies sont concernées par le programme PARLER dirigé par l’association Agir pour l’école. (Lille, Limoges, Montpellier, Nice, Versailles, Lyon).

Le protocole est présenté comme une expérimentation d’apprentissage de la lecture aux IEN et équipes de circonscription. Le ministre va très loin en la vendant comme une méthode miracle réduisant de moitié les difficultés d’apprentissage de la lecture. « Avec l’aide de la tablette, l’enfant le plus rapide a appris à lire en 6 semaines, et le plus lent a mis 3 mois. » (propos de Laurent Cros) « Avec une méthode classique, cet élève lent aurait quitté le CP en lisant mot à mot. Il ferait partie des 20 % d’enfants qui quittent le CM2 sans avoir acquis les bases. » « La France ne sait pas gérer la difficulté scolaire, appuie l’ancien recteur Christian Forestier, conseiller d’Agir pour l’école. Or on sait que certaines méthodes ne fonctionnent pas. »1

Intéressons-nous vraiment à ces résultats extraordinaires rendus possibles par un programme érigé au futur rang d’unique méthode de lecture.

Cette expérimentation existe depuis de nombreuses années.

> A l’origine, il s’agit d’une expérimentation menée dans des écoles grenobloises entre 2005 et 2008 suite aux travaux de Michel Zorman, médecin de l’Education Nationale. « Le programme met l’accent sur l’enseignement explicite de la conscience phonologique,du principe alphabétique et des habiletés permettant d’améliorer la vitesse de lecture. Ces contenus d’enseignement sont soutenu par une organisation pédagogique où les élèves les plus en difficulté disposent d’un temps d’entraînement intensif en groupe réduit. »2

Les effets sur les compétences entrainées sont alors positifs, pourtant Michel Zorman indique qu’il faut être prudent dans l’analyse des résultats : « Si PARLER n’est pas une méthode, c’est évidemment encore moins une recette miraculeuse ayant produit des outils et activités qu’il suffirait de distiller aux enseignants pour que se produise à coup sûr une amélioration des acquisitions scolaires. Ce qui est apparu très important au cours de cette expérience, c’est l’accent porté sur le suivi des équipes pédagogiques et la collaboration entre chercheurs, équipes de circonscription et enseignants »3

> En 2010, 2011, le programme est expérimenté dans 44 classes de CP de l’académie de Lyon. Les enseignants étaient volontaires et pouvaient continuer à utiliser leurs outils et méthodes habituelles en parallèle. Le rapport de la DGESCO conclut à des effets positifs , MAIS nuance ces résultats par des éléments négatifs :

« En avril 2011, le bilan est très favorable : entrée plus rapide et plus massive dans la lecture que les années antérieures, meilleure appropriation du système alphabétique, manifestation de capacités de lecture jugées remarquables pour les élèves des deux groupes dits les plus forts. Cependant, quelques éléments négatifs sont mis en évidence : les décalages d’acquis se sont creusés entre les élèves performants et ceux  qui n’ont pas franchi le cap de la fusion syllabique, des difficultés ont été observées en matière d’écriture manuscrite. La volonté de s’engager durablement dans la voie ouverte par l’expérimentation exprimée par de nombreux acteurs du dispositif est alors fondée sur le « constat d’efficacité ». La prise de conscience que le temps accordé à l’enseignement du français a dépassé les horaires réglementaires est nette en avril, avec son corollaire : le fait que dautres domaines d’enseignement en ont souffert.« 4

> En 2011, la DGESCO (dirigée alors par J.M Blanquer), en partenariat avec l’association Agir pour l’école développe le projet Lecture (reprenant de nombreux éléments du programme initial PARLER).

L’association Agir Pour l’Ecole (APE) avait été crée un an plus tôt par Claude Bébéar (président d’honneur d’AXA) et l’Institut Montaigne (fondé par Claude Bébéar)

En 2011, 200 classes sont donc concernées parmi 6 académies : Clermont Ferrand, Créteil, Lille, Orléans-Tours, Paris, Versailles. L’expérimentation est menée sur les 3 années du cycle 2. Les enseignants sont formés et accompagnés par des membres d’APE.

Pour les classes de GS, les contenus de l’expérimentation dépassent les compétences des programmes avec un apprentissage systématique et structuré des correspondances graphophonologiques (ce qui n’est pas sans rappeler le contenu des évaluations nationales CP de cette rentrée 2018).

Au CP, les modules ne couvrent pas tout le programme : pas de langage oral, ni de production d’écrit, ni de vocabulaire, grammaire, orthographe; et surtout une absence de travail explicite sur la découverte de textes !

« Plus problématique est l’absence de travail  explicite sur la découverte des textes, car la compréhension en situation de lecture vraie (le texte étant traité pour son intérêt intrinsèque et  non comme prétexte à l’entraînement des capacités de déchiffrage) est l’objectif de tout l’enseignement du cours préparatoire. La construction et l’acquisition d’une méthode d’exploration des textes qui réalise la synthèse des habiletés acquises de manière séparée est habituellement un point faible des pratiques pédagogiques ; à la date des observations de la mission, aucun élément n’était disponible relevant de ce registre et tout semble se passer comme si, dans la logique du travail amorcé, l’amélioration de la fluence devait garantir la compréhension. »5

Pédagogie de l’autonomie et de la répétition !

Le rapport de la DGESCO met aussi en garde sur le temps passé en autonomie par les élèves : l’enseignant doit se rendre disponible pour passer 30 minutes par jour avec des groupes de 4 ou 5 élèves. Le calcul est rapide, pour une classe de 20 élèves, cela fait 4 groupes, donc 2h de temps d’enseignement consacrées au protocole (où l’enseignant répète la même chose), et pour les élèves 1h30 par jour de travail en autonomie !

Toujours en 2012, le rapport indique que les élèves sont très peu sollicités pour chercher puisque la répétition est le premier principe d’action du protocole. L’enseignant dit le savoir et le fait répéter individuellement ou en choeur. Les élèves répètent les réponses correctes, les exercices sont répétés quand il y a erreur et l’enseignant répète les séances quand il y a échec.

APE, affirme alors que les résultats sont exceptionnels et que la difficulté scolaire a été divisée par deux.

Pourquoi de telles affirmations ?

  • D’une part, parce qu’il y a d’un côté les rapports de la DGESCO et de l’IGEN qui relativisent les résultats du protocole et de l’autre, APE qui a elle aussi élaboré (financé) des tests sur les compétences prédictives de la lecture, mais sans effectuer de mesures comparatives des pratiques d’apprentissage.
  • D’autre part, comme l’explique Paul Devin (IEN), APE déforme les résultats lorsqu’elle les évoque publiquement. Par exemple, pour les élèves de GS, l’expérimentation constate que la moitié des élèves de GS ont progressé dans les compétences phonologiques. Ce résultat est détourné pour devenir « en un an, le programme a permis de réduire de moitié le nombre d’élèves en échec ».

« Cette affirmation est très révélatrice des déformations engagées par les discours d’APE et de leurs modalités qui confinent à la propagande. »6

Revenons en 2017, 2018… sous l’empire Macron, JM Blanquer devient ministre de l’Education Nationale. Il quitte ses fonctions au sein d’APE.

En juin 2018, dans le Nord, 102 classes de CP sont intégrées dans le dispositif d’APE. Les collègues sont mis devant le fait accompli, le protocole leur est imposé. La formation pour accompagner le dispositif est menée par APE et non par l’Education Nationale !

« Le guide ne laisse aucune capacité d’interprétation à l’enseignant. Il fixe la liste des mots à proposer à chaque séance de façon répétitive et dit aux enseignants comment les prononcer. Les élèves apprennent à prononcer les syllabes puis des mots imaginaires. Une formation obligatoire, effectuée par Agir pour l’école, accompagne d’ailleurs la mise en place du dispositif. Le guide propose aussi les tests à accomplir régulièrement. Le professeur doit suivre le protocole, c’est le cas de le dire, à la lettre. Le guide écrit précisément ce qu’il doit dire aux élèves. Il interdit aussi d’utiliser toute autre méthode de lecture« 7

Réveillez-vous ! le privé est déjà là !

Avec ce dispositif, APE (rappelons-le, dirigée par Laurent Bigorgne, président de l’Institut Montaigne et Claude Bébéar, président d’honneur d’Axa) est entrée au sein de l’Education Nationale avec l’aide de JM Blanquer (qui en a été membre). Les formations sont dirigées par APE, les tablettes et leurs programmes qui sont fournis pour que les élèves restent 1h30 par jour en autonomie, ou aient des cessions de rattrapage (!) proviennent d’APE et de financements privés en grande partie.

« Dans la journée, les élèves les plus faibles feront une séance supplémentaire de 30 à 45 minutes face à une tablette. Une application reprend la méthode papier fournie à l’enseignant. Les tablettes sont dotées d’applications de pointe, intégrant les dernières avancées en matière de reconnaissance vocale. »8

L’association « a investi 10 millions d’euros, issus de soutiens publics (Investissements d’avenir, Fonds d’expérimentation pour la jeunesse, projets de La France s’engage) et surtout privés (fondations Bettencourt, HSBC, entreprises Dassault, AXA ou encore Eurazeo). »9

Inquiétude grandissante… le lien avec les évaluations et les nouveaux repères des programmes

> Le 9 novembre, on pouvait apprendre que dans le cadre des CP « 100% de réussite », des enseignants de CP recevaient de la DGESCO des « évaluations d’automne » qui viendraient s’ajouter à celles de la rentrée et de janvier.

Trois nouvelles passations dont le protocole est calqué sur l’entrainement dispensé par le dispositif d’ Agir pour l’Ecole. Des évaluations complètement déconnectées de ce qui est pratiqué en classe.

On sent les conclusions arriver : évidemment, les classes « bénéficiant » du dispositif mené par APE auront de meilleurs résultats que les classes « ordinaires », la preuve que le dispositif d’APE est LA clé de la réussite !

> Concernant les résultats des évaluations CP-CE1 de cette rentrée 2018, le ministre affirmait dans les médias (avant que tous les résultats ne soient saisis par les enseignants), « 30% des élèves de CE1 lisent moins de 30 mots par minute, alors que l’objectif national est de 50 mots. »

D’où sort ce score de 50 mots (MCLM)?? Jusqu’ici, il n’existait pas. Il a été glissé dans le fameux (et non moins fabuleux) guide orange en avril dernier. Maintenant il est clairement indiqué dans les repères de CP.

Mais, que dit la recherche Lire, écrire ? En fin de CP, la médiane est de 34 MCLM, et le seuil d’alerte est de 12 mots ! Dans la recherche Lire, écrire, avec le seuil de 30 mots décrété par le ministre, il y aurait 43% des élèves en difficulté à la fin du CP.

Le score à atteindre en fin de CP de 50 mots lus par minute découle du protocole PARLER, et il ne correspond pas à la réalité de la moyenne des élèves de CP.

APE a une vision très spéciale de la lecture. Il suffirait d’entrainer intensivement les élèves au décodage (s’ils n’y arrivent pas, il faut répéter … cela rappelle les conseils du guide orange et les ressources eduscol), en martelant le savoir, ça va finir par rentrer. Et surtout, face aux élèves qui n’y parviennent pas, qui sont en difficulté, il sera facile de dire que ce n’est plus de notre ressort d’enseignant que de les aider. Les entrainer au décodage, donc, et à la fluence.S’il est certain qu’une bonne fluence permet d’accéder à la compréhension, il ne faut pas tirer de conclusions hâtives : ce n’est pas parce qu’un élève maitrise le décodage et a une bonne fluence qu’il va forcément comprendre ce qu’il lit.

Conclusion positive ?

Il existe des Inspecteurs qui font état de ce qui se passe, merci Paul Devin.

Il existe des chercheurs qui n’hésitent pas à monter au créneau, merci Roland Goigoux, Rémi Brissiaud, Stella Baruk, Mireille Brigaudiot, Dominique Bucheton, Sylvie Plane et bien d’autres.

Il existe des enseignants qui semblent être en train d’ouvrir les yeux et de comprendre, merci mes collègues 😀

Il existe des parents qui ont envie de soutenir les enseignants qui résisteront parce qu’ils semblent avoir saisi les enjeux pour leur enfant, merci à ceux de notre école et tous les autres.

Youpi !

Je finirai sur les mots de Paul Devin, Inspecteur de l’Education Nationale :

« Souhaitons que l’école publique soit capable de renoncer à une telle illusion et qu’elle garde le cap sur le pouvoir émancipateur d’une compétence de lecteur qui a la compréhension des écrits même complexes comme véritable ambition pour tous ses élèves. »
1- Marie Christine Corbier A l’école d’Emmanuel Macron – Les échos
2-Paul Devin – Programmes « Agir pour l’école » : seul le doute devrait s’imposer
3- Idem
4- rapport de la DGESCO
5- Idem
6- Paul Devin
7- F Jarraud, Café pédagogique -Lecture : Des enseignants inquiets de pressions en faveur d’Agir pour l’école
8– Marie Christine Corbier A l’école d’Emmanuel Macron – Les échos
9- Idem
10- SNUIPP

 

Les énormités d’Eduscol

Après avoir lu l’article « coup de gueule » de R. Brissiaud sur le Café pédagogique concernant les évaluations nationales, sa conclusion m’est restée en tête :

« Depuis le changement de ministère, dès que le site Eduscol promeut telle ou telle pratique pédagogique (déplacement sur une file numérotée notamment), il faudrait analyser précisément ce qui est promu pour montrer que les rédacteurs du document n’ont rien compris au changement de cap qui s’est produit avec les programmes 2015 et qu’ils sont en train de faire s’envoler l’espoir de redressement des performances en calcul que ces programmes avaient fait naitre. »

« Pour combattre l’adversaire, connaitre et comprendre ses armes… »

Quand Eduscol diffuse la bonne parole…

Dans l’onglet « 100% de réussite au CP », la 1ère ressource s’intitule « Comment analyser et choisir un manuel de lecture pour le CP ? »

Cela peut ne pas être inintéressant…pour des PE qui débutent, sauf que :

  • cela sous entend que l’on est obligé d’enseigner la lecture avec un manuel
  • l’apprentissage de la lecture ne se réduit pas à l’enseignement du code
  • cela peut nous alerter sur l’avenir de notre profession : perte de liberté pédagogique, diffusion de conclusions qui ne vont pas dans le sens de la recherche, utilisation par le ministère des résultats de la recherche comme bon leur semble …

Décryptage (les textes insérés sont tirés de la ressource Eduscol)

  1. L’utilisation du manuel serait gage de réussite, de succès !

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Tiens donc ! On nous conseille (avant de nous l’imposer ?) de nous appuyer sur un manuel et d’en suivre scrupuleusement le guide du maitre, parce que sinon, on risquerait d’entraver la réussite de nos élèves. Le manuel est le support le plus légitime pour apprendre à devenir lecteur.

Et la marmotte elle met le chocolat dans le papier d’alu…

Bon, en fait, en vrai, il y a de vraies personnes qui ont effectué récemment une ééénnorrmmme recherche sur l’apprentissage du lire écrire en CP, et ça tombe bien, comme ce sont des chercheurs (sous la direction de Roland Goigoux) et que l’enquête a été réalisée auprès de 131 classes de CP, je crois qu’on peut dire que leurs conclusions sont à prendre en compte.

« L’enquête Lire et écrire c’est :

– Une vaste enquête effectué entre 2013 et 2015 intitulée  : « Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages

– Une première en France, par son ampleur, sa durée et le volume des données recueillies. 

– Une étude qui s’appuie sur les pratiques effectives d’un vaste échantillon d’enseignants se référant à une grande variété d’approches. L’étude s’efforce, seulement, d’identifier les caractéristiques de celles des pratiques qui s’avèrent les plus efficaces et les plus équitables.

– Une étude qui produit des connaissances sur l’influence des pratiques des enseignants sur la qualité des premiers apprentissages des élèves en lecture-écriture, au CP, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention pédagogique.  Lire le rapport et/ou sa synthèse

– Une étude qui identifie quels sont les contenus, les tâches et les formes d’enseignement les plus efficaces. Quelles progressions, quels dosages, et quelles combinaisons bénéficient de manière différenciée aux différents publics d’élèves ? [.. ]

– un outil : Anagraph : la plateforme utile pour les enseignants. Elle permet de mesurer la part de texte directement déchiffrable par les élèves.

En chiffres, c’est :

  • 2507 élèves
  •  131 classes réparties sur 16 académies
  • 60 chercheurs
  •  70/80 collaborateurs,
  • 140 enquêteurs (dont 60 chercheurs et 20 docteurs et doctorants)
  • 13 universités
  • 4 thèses en cours »

D’ailleurs, elle doit pas être si mauvaise que ça cette recherche puisqu’ Eduscol la cite, quand ça l’arrange. Mais surtout pas tout le temps. Et donc pas concernant l’utilisation des manuels.

Dans la ressource Eduscol :

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Recherche « lire et écrire », concernant l’effet manuel

Les performances sont mesurées par 3 épreuves de code : conscience phonologique, lecture de pseudo mots, lecture de mots isolés, lecture de mots en contexte

Quelques effets (sans manuel / manuel intégratif / manuel code) :
-pas d’effet global
-des effets sur les compétences en code si on distingue 3 groupes d’E par rapport à l’échantillon: E faibles en code en début de CP (28%); E intermédiaire début CP (47%); E forts en code au début CP (25%)
-Les E initialement faibles progressent moins dans les classes qui utilisent des manuels intégratifs que dans les classes avec un manuel code.
Pas de différence entre manuel centré sur le code et les classes « sans manuel ».

Finalement, c’est une variable qui a peu d’effets : en comparant les classes qui n’utilisent pas de manuel à celles utilisant un manuel intégratif, il y a autant de maitres dans le quartile des maitres les plus efficaces que dans le quartile des moins efficaces (environ 25%). Les maitres utilisant un manuel centré sur le code sont moins nombreux parmi les maitres les plus efficaces (16%) et à la fois, ils sont très peu nombreux à être parmi les moins efficaces (4%).

Pourquoi citer la recherche en éludant une partie ? surtout celle qui nous intéresse ici !

            2. « L’influence des pratiques sur les performances des élèves »

Eduscol cite plusieurs fois la recherche dirigée par R. Goigoux, c’est déjà pas mal, mais pourquoi ne vont-ils pas au bout des choses ? ça ne coûte rien de compléter.

  • le tempo

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  • le rendement effectif des textes lus par les élèves

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Pour être plus précis, la recherche Lire, écrire montre :

*Rendement effectif = part de texte directement déchiffrable par les E
-les performances sont positives avec un rendement effectif d’au moins 31%
-pour les E initialement faibles, les textes déchiffrables à au moins 57% permettent de meilleurs résultats
-performances en écriture : les résultats sont meilleurs quand les E sont confrontés à des textes déchiffrables entre 31 et 41%. Pour des E de niveau intermédiaire, privilégier tous les textes avec un rendement minimum de 31%

  • l’influence positive des activités d’encodage
  • pas de différence entre approche graphémique et approche phonémique
  • influence positive de la lecture à voix haute
  • l’absence d’effet manuel

 

    3. Un titre et des objectifs inappropriés

Dans la ressource Eduscol, il est fait référence au « manuel de lecture », à l’enseignement de la lecture, la réussite dans l’apprentissage de la lecture…

La lecture ou le code ?

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Ouf ! lire ce ne serait pas que décoder ! mais alors pourquoi nommer apprentissage de la lecture l’apprentissage  du code ? et pourquoi tant de bruit sur le choix d’un manuel ? surtout si l’effet manuel n’existe pas. Il n’y a pas d’effet, il y a ce qu’on en fait !

 

En conclusion,

il y a du bon là-dedans (tempo, rendement d’un texte –> merci la recherche Lire, écrire) mais noyé sous l’injonction d’utiliser un manuel de lecture code, cela fait doucement rigoler.

Si vraiment l’objectif du ministère était de faire progresser les pratiques enseignantes, pourquoi ne pas vraiment faire état des résultats (TOUS les résultats) de la recherche ? Et au lieu de pondre une grille d’analyse des manuels, pourquoi ne pas lister les pratiques ayant des influences positives sur l’apprentissage de la lecture ?

Mais comme le salaire au mérite nous guette (je vais écrire là dessus aussi tiens !), il faudra des indicateurs de performance pour déterminer quel enseignant aura des ptits sous en plus ! et utiliser un manuel comme on l’a vivement conseillé pourra devenir un indicateur (de bonne conduite ? d’adhésion aux conseils promulgués par le ministère ?

Ce genre de ressource fait passer un message subliminal (enfin pas tant que ça tellement c’est limpide) : « achète un manuel, choisis le bien ou attends-toi à défendre ton choix ! » alors voilà ce petit grand texte, c’est aussi pour être au clair et mieux se défendre.

 

> Pour ceux que ça intéresse, par exemple, pour augmenter le rendement effectif d’un texte, quand des CGP n’ont pas été étudiées, et pour éviter de lire « Riri le rat rate la rue » (oui je sais ça veut rien dire, mais ce n’est pas si caricatural par rapport à certaines méthodes de lecture), on peut faire de l’encodage anticipé. Késako ? et bien, avant de lire un texte avec le mot chanteur (si ch n’a pas été explicité étudié), on demande aux élèves (la veille c’est bien) d’encoder ce mot. Et hop, quand on découvre le texte le lendemain, le mot est plus facilement lu, des élèves se rappellent du son CH…

 

Pour aller plus loin :

La lettre ouverte de Mireille Brigaudiot à M. Dehaene

La réponse de Dominique Bucheton aux évaluations cycle 2 : Mais enfin ! Apprendre à lire c’est quoi ?

Goigoux : Imposer une méthode unique est un abus de pouvoir

Les évaluations nationales, la question de l’évaluation

Premier acte

Les évaluations nationales, entre absurdité et danger

 

Presque chaque semaine, nous entendons tous, le ministre de l’Education Nationale rappeler qu’il souhaite une  « école de la bienveillance et de la confiance ». Voici ses propos tenus sur France Inter le 18 octobre 2018 :

« Je souhaite que les enfants réussissent. Je n’ai pas une passion de l’évaluation. Je porte une vision humaniste de l’école.

Parmi les leviers pour faire progresser les élèves, il y a l’évaluation. Il y a eu 1 600 000 évaluations et « j’en remercie les professeurs. Il n’y a rien de brimant, ce sont des leviers.

 Il n’y a rien de brimant, il n’y a rien qui classe dans ces évaluations. »

Comment peut-on se regarder dans la glace chaque matin lorsqu’il y a une telle contradiction entre ce que l’on dit et ce que l’on met en œuvre ?

Soit, allons voir ce que ces évaluations qui n’ont rien de brimant proposent.

 

Des consignes et un protocole qui interrogent sur la société vers laquelle on s’engage

De manière générale, la recherche de la vitesse met les enfants dans une posture qui va à l’encontre de ce qu’on leur enseigne au quotidien. Quelle société voulons-nous bâtir demain en apprenant aux élèves, futurs citoyens, la recherche du rendement ?

En effet, à plusieurs reprises, dans les 3 livrets, il est dit aux élèves « c’est un exercice de vitesse. » Mais au nom de quoi, être rapide c’est bien ?

 

En français (CP), ce qui saute aux yeux, c’est le nombre de séries proposées pour un même exercice. Voici quelques exemples d’exercices qui peuvent nous amener à nous interroger sur les finalités de telles évaluations.

 

  • Exercice 1 : discriminer les sons.

Deux pages comme celles-ci. En tout, 11 séries de 5 lettres !

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Il s‘agirait donc de discriminer les sons dans des mots, un travail oral donc, non ?  sauf si l’objectif est de mesurer si l’élève connait les relations graphophonologiques (que le F fait ffff par exemple). Parce qu’en fait, c’est ça que l’on mesure, et cela peut être intéressant. Mais, sérieusement, en CP, dans quelle classe de CP, les enseignants ne font pas de séances de phonologie, d’étude de sons plusieurs fois par semaine ? de l’encodage plusieurs fois par semaine ? Et dans ces moments de classe, l’enseignant sait puisqu’il les voit quels sont les élèves qui ne maitrisent pas les correspondances lettres/sons. Et, au 20 septembre, est-ce grave ? Sans rire, on est au début du CP et c’est bien normal que les élèves ne maitrisent pas tout ceci ! Alors, pour qui ces évaluations, pour quoi et pourquoi ?

Anecdote en passant sur les consignes de passation :

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« La lettre F fait le son « fe » ». Ah oui, tiens donc !!? Les élèves les plus avancés de la classe pourraient répondre « non maitresse, le F tout seul il fait pas « fe », il fait juste fffff ! »

 

Les 3 livrets, d’une durée de passation effective de 20 minutes chacun (impossible à respecter si on respecte nos élèves) ne peuvent pas avoir été pensés en toute bienveillance envers les élèves et les enseignants.

 

Le nombre d’exercices et de séries au sein de chaque exercice ne peuvent pas ne pas fatiguer et stresser les élèves. Combien d’élèves ont été en surcharge cognitive ? Ce moment, là, dans le cerveau, où la coupe est pleine, où plus rien ne peut sortir de pertinent des élèves, quand on les noie, les empêchant de réfléchir.

La recherche de la vitesse pour être un bon élève donc.

 

Quand il s’agit de déjouer systématiquement des pièges… une vision étonnante de l’apprentissage

 

Il y a une chose tout aussi inquiétante à relever dans certains exercices en français et beaucoup de mathématiques. C’est le florilège de pièges tendus aux élèves dans les nombreux exercices de type QCM.

Les exercices 3 et 4 du livret 1, et l’exercice 3 du livret 2 recèlent des pièges de 2 natures dans presque chaque série d’exercices.

Démonstration :

Exercice 3 livret 1 : il s’agit de repérer le phonème initial d’un mot. L’enseignant dit un mot cible et les élèves doivent entourer l’image du mot qui commence par le même son que le mot cible donné par l’enseignant.

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En tout, dans cet exercice qui ne doit durer que 2 minutes (en dehors des consignes de passation), 5 pièges phonologiques sur 8 séries d’exercices, et 1 (1 seul devrait-on dire) piège sur le sens.

 

Avec une telle pratique de QCM, on se demande ce qu’on mesure en fait ? Ce test peut pourtant révéler des choses intéressantes. Exemple :

C’est toujours important de savoir quels sont ces élèves qui tombent dans le piège signifiant/signifié, ces élèves qui oublient qu’on travaille ici sur la langue et pas sur le sens des mots.

Mais, là, ce n’est pas l’objectif précité. Et, pour le coup, avec un tel protocole de passation, on les enferme dans ce raisonnement puisqu’on ne doit donner aucune explication aux élèves.

Sauf que, personnellement, en phonologie lorsqu’on travaille sur la langue, sur ce qu’on entend dans les mots, si je vois que le raisonnement d’un élève l’induit sur le sens des mots, je ne le laisse pas dans ce fonctionnement ! Je lui explicite ce qu’il est train de faire, pourquoi ce qu’il dit est une erreur.

Par exemple, « tu as entouré le muguet parce que tu sais que c’est une fleur comme la tulipe. C’est bien de le savoir, mais là, en ce moment, nous travaillons sur la langue, sur ce que l’on entend dans les mots. Toi, tu as réfléchi sur le sens des mots, ce qu’ils veulent dire. Ce n’est pas le même travail… »

 Sans ce travail d’explicitation, de métacognition, on installe les élèves bien confortablement dans leur schéma de raisonnement.

 

Comme je trouve que cet exemple d’exercice peut peut-être ne pas convaincre tout le monde du degré de bienveillance des scientifiques qui ont construit ces tests, allons-y, continuons sur la phonologie avec l’exercice suivant.

Et le protocole rappelle « Attention, chacune des séquences (livret) est indivisible. » Donc on enchaine un  exercice (n°3 livret 1) où il faut identifier le phonème initial (avec des pièges sur des rimes) avec un exercice (n°4 livret 1) où il faut identifier le phonème final.

On devine donc de quelle nature sont les pièges ! Evidemment, pendant les 2 minutes (en vrai 6 minutes) de l’exercice 3, les élèves se sont entrainés à repérer le phonème initial. Peut-être même que certains commençaient à en comprendre le fonctionnement… pas étonnant que certains (la plupart) continuent dans cette voie, surtout si on leur sert des pièges de cette nature.

Petite démonstration. Il faut vraiment le faire pour y croire, alors je donne toutes les séries de l’exercice :

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Première mise au pas des enseignants : les déposséder de leur travail, en faire de simples exécutants

La quantité de séries pour chaque exercice, les pièges à déjouer à chaque ligne, le fait de chercher une réponse parmi d’autres…cela interroge quand sur chaque première page de livret, il est écrit « L’école de la confiance » et que l’on entend le ministre de l’Education Nationale proclamer qu’il n’a pas de culture de l’évaluation, qu’il faut arrêter de voir le mal partout en gros, que les évaluations sont des leviers pour la réussite de tous les élèves.

Enfin ces évaluations hein, « une grande première au niveau national et international » ! je veux dire celles crées par l’équipe d’experts scientifiques « la bande à Macron », pas celles déjà pratiquées par tous les enseignants dans leurs classes.

Voici ce que M. Blanquer dit à ce propos : « On ne part pas de zéro, beaucoup de professeurs faisaient des évaluations sur ces sujets, mais souvent elles pouvaient ne pas pouvoir bénéficier de la qualité scientifique, d’autre part tout le monde ne le faisait pas. » Non, l’observation quotidienne de nos élèves et l’analyse qu’on en fait, ensemble au sein de l’équipe pédagogique ; non, cela n’a pas de valeur scientifique. Pauvres petits exécutants d’instits mal formés que nous sommes.

 

Parce que la machine informatique –la plateforme hébergée par Amazon, en passant- va A-NA-LY-SER. Et en formation, on s’entendra dire comment être de meilleurs enseignants au regard des résultats CA-TAS-TRO-PHIQUES de ce début de CP (ou CE1 ou 6ème, même combat).

Un exemple de dépossession

Retour en arrière, voilà 6 mois, lorsque l’IEN nous a ordonnées (et menacées en fait aussi) de refaire passer en avril les items échoués des évaluations nationales de début de CP 2017 pour nos élèves fragiles (alors que cela n’avait rien d’obligatoire). Parce que « vous comprenez, Mme xxx, conseillère pédagogique, va pouvoir faire une analyse fine des difficultés et progrès de vos élèves pour vous proposer des pistes de travail. »

C’est vrai, suis-je bête, on ne le répète jamais assez : la formation laisse à désirer. Donc comme on (enseignants) n’y connait rien, on (conseillers pédagogiques, inspecteurs) analyse à notre place les progrès de nos élèves, leurs difficultés. Ce n’est pas grave finalement si on est dépossédé de notre travail et que l’image qu’on nous renvoie est celle de « fonctionnaires (surtout pas professionnels) bons à rien, surtout pas à penser ».

Est-ce que c’est parce qu’ils reconnaissent que la plupart des formations qu’ils nous proposent, imposent ne nous apprennent rien ? D’ailleurs, une conseillère pédagogique nous l’a dit « aujourd’hui, je suis désolée, vous n’allez rien apprendre, parce que vous êtes déjà bien au courant de la recherche dans votre équipe. Ce que je vais présenter, vous le savez déjà et vous le pratiquez. » Au moins, ça a le mérite d’être honnête.

Alors, on en fait quoi de ces évaluations  et du niveau atterrant de nos petits élèves de 6 ans ? Et bien, les équipes pédagogiques de circonscription (où est la pédagogie dans ce qui va suivre ?) vont nous suivre (surveiller faut-il interpréter) de près ! Nous allons être d’une part visités dans nos classes, afin de faire de nous de meilleurs enseignants (comme c’est bienveillant dit comme ça), et puis en formation (parce qu’en REP+ on a la chance d’en avoir), voilà ce qui nous attend : l’analyse des difficultés de nos élèves (les échecs à ces évaluations) avec une suggestion d’activités pour renforcer les compétences et un calendrier d’actions !

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Un calendrier d’actions ! Comme c’est mignon et encore une fois, bien pensé à notre place ! Et comme c’est très « entreprise, rendement, efficacité » et tellement inhumain.

A chaque stade de la hiérarchie, du ministre aux IEN, on veut faire de nous des apprentis à vie, alors que nous sommes des experts. Il faut se le répéter comme un mantra parce que ce discours est tellement récurrent qu’on peut facilement se laisser infantiliser.

 

L’idéologie qu’il y a derrière tout ça

Le message qu’on nous fait passer, et dangereusement, qu’on fait croire au grand public, c’est qu’avec un tel protocole d’évaluation nationale, on va identifier ce qui fait défaut à notre système éducatif, que le ministère, en toute bienveillance et en faisant confiance aux professeurs, élabore des fiches ressources qui ont pour vocation à faire réussir 100% des élèves. Qu’il suffit de suivre une méthode, un remède en soi. Et que si les élèves ne réussissent pas, enfin, c’est la faute des profs qui n’ont pas tout mis en oeuvre comme on leur a si bien conseillé !

Mais ce que les personnes en dehors du milieu éducatif ne savent peut-être pas (et c’est bien normal, après tout, chacun son expertise dans son domaine), c’est que des enfants sont en difficulté scolaire parce que les difficultés sont ailleurs, dans le désordre en sans être exhaustif :

  • des enfants maltraités
  • des enfants s’empêchant d’apprendre pour ne pas dépasser leurs parents, pour fuir et taire ce qui se passe dans leur vie
  • des enfants arrachés à leur famille
  • des enfants qui découvrent un matin leur père qui s’est pendu
  • des enfants qui subissent une pression involontaire de la part de leurs parents prêts à tout pour que leurs enfants réussissent là où ils ont été en difficultés
  • des enfants à qui on ne parle jamais à la maison
  • des enfants qui n’ont aucune valeur aux yeux de leurs parents

et j’en passe…

Alors, en fait, en vrai, dans nos classes, en CP, on a :

  • des élèves qui comptent jusqu’à 3 seulement
  • des élèves qui ne parlent pas
  • des élèves qui ne reconnaissent aucune lettre de l’alphabet, pas même celles de leur prénom
  • des élèves qui ne peuvent rester assis que 2 minutes puis qui se roulent par terre

et j’en passe…

Et notre travail, c’est de les considérer TOUS, de les faire progresser un tant soit peu à partir de là où ils en sont quand ils arrivent dans nos classes. D’attribuer de la valeur à leurs progrès, d’ailleurs, de chercher les progrès les plus infimes soient-ils et de les valoriser pour qu’au moins se construise une petite estime d’eux-mêmes.

Alors, au fond, ça veut dire quoi 100% de réussite au CP ?

On en fait quoi de ces élèves dont les difficultés résident ailleurs que dans une simple incompréhension de ce qu’on attend d’eux ?

On a le choix :

  1. On exécute en bon petit soldat (« un fonctionnaire doit fonctionner » pas réfléchir). Et c’est parti pour les demandes de RASED, PPRE, et surtout les APC !!! oui, évidemment, ce temps sur la pause méridienne ou après la journée de classe va tout résoudre ! Et on s’exécute et surtout on remplit des tableaux à tour de bras pour prouver qu’on a bien tout fait dans les règles. Il n’y a pas de jugement face à ces collègues qui se résignent, parce que sinon, il faut être solide pour subir blâme, rabaissement, chantage et harcèlement de la part de la hiérarchie.

 

  1. On résiste ou on essaye. Dans la classe, ça veut dire qu’on croit en chacun de nos élèves, que tous peuvent apprendre. Et pour ça, pour qu’ils puissent progresser et mesurer leurs progrès, on arrête de faire passer ce genre d’évaluation et aussi on ne les surcharge pas avec les APC, ou on fait autre chose de ce temps-là.

Mais surtout, quelque soit notre position, soyons informés, ne fermons pas les yeux.

 

Pour aller plus loin, lire les articles de :

-Stella Baruk (sur les maths) ici

-Rémi Brissiaud (sur les maths) ici

-Roland Goigoux (français) ici

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Elèves en difficulté, élèves de milieu populaire, enseignement explicite et dispositif PMC

La France, mauvaise élève

Les enquêtes PISA montrent chaque fois un peu plus que l’Ecole française est championne des inégalités scolaires, pire même, c’est nous enseignants, par nos gestes professionnels, qui creusons ces inégalités (involontairement bien entendu !) entre les élèves issus des milieux populaires et les autres.

Pourquoi ?

Depuis Bourdieu, on sait que l’école attend des élèves des compétences qu’elle n’enseigne pas. Les E en difficulté ne comprennent pas la forme scolaire, les attentes et enjeux de savoir de l’école. Ils ne sont pas connivents avec l’école.

Les E de milieu populaire ne construisent pas ces compétences chez eux, contrairement aux E de milieu favorisé.

Il faut que les E des milieux populaires ne soient pas encore plus défavorisés par les gestes de l’enseignant. Il est parfois difficile de comprendre les raisons profondes des difficultés pour les E non connivents d’entrer dans les apprentissages.

Elèves de milieu populaire en difficulté

> E. Bautier & équipe ESCOL

(lire Apprendre à l’école, Apprendre à l’école – sous la direction d’Elisabeth Bautier, équipe ESCOL)

Les E que nous perdons en cours de route, dès la maternelle, sont des E qui ne comprennent pas la forme scolaire, qui sont en difficulté par rapport aux attentes de l’école (attentes intellectuelles, comportementales, verbales).

Ce sont des E qui ont une fausse idée de ce qu’est l’école, le travail, dès la maternelle. Ils pensent que seules les activités qui génèrent une trace ont un statut de travail.

Contrairement aux E de milieu favorisé, ils ont une socialisation familiale qui est différente et loin de celle de l’école, qui porte sur d’autres objets. Même si les parents sont impliqués dans la réussite scolaire de leur enfant, des malentendus s’installent à cause de l’implicite des situations scolaires.

> C. Passerieux (voir article sur le site GFEN) les appelle les « passifs récepteurs » :

  • ils ne disent pas « je »
  • ne perçoivent pas le but de l’activité, les finalités d’apprentissage
  • pour eux, réussir à l’école est lié au comportement. Autrement dit, être élève c’est être sage, rester assis, se taire …
  • pour eux, tous les temps de la journée se valent (pas de différence entre une récréation et une séance de travail en classe)
  • ils sont dans le faire, faire, faire; ils ne retiennent que la tâche (découper, coller, entourer)
  • ils entretiennent une dépendance affective et cognitive à l’égard de l’enseignant
  • l’apprentissage est un support

> L’exemple du langage (C. Passerieux), un facteur discriminant

A l’école, le langage organise, définit, catégorise, explicite, décrit, justifie, analyse.

Dans les milieux populaires, le langage a une fonction utilitaire. On est dans l’immédiateté du faire, du vécu. Ces E parlent de leur vécu, de leurs émotions, il y a peu d’échanges avec les autres, peu de décentration.

Les E en réussite, sont alors ceux qui comprennent les attentes de l’école (par exemple, une sortie devient un objet sur lequel réfléchir, et pas uniquement l’occasion de pique-niquer). Ils mettent en partage avec les autres. Ces E ont compris que parler à l’école n’est pas seulement prendre la parole, mais c’est surtout objectiver le monde, produire de la pensée avec les autres.

Les obstacles

> P. Rayou

vidéo P. Rayou sur le site Alain Savary, article « Comment soutenir et accompagner la réussite des élèves »

A l’école, on n’apprend pas de la même manière qu’on n’apprend ailleurs, dans les familles. A l’école, il faut comprendre la forme scolaire : une manière spécifique d’enseigner, avec des lieux spécifiques, des personnalités …

Par ailleurs, les savoirs appris à l’école sont mis en forme, simplifiés, lissés dans le temps, tronçonnés.

Les E doivent comprendre et prendre l’habitude d’être interrogés par des personnes qui savent, qui ont déjà la réponse ! Et cela ne va pas de soi, ce n’est pas comme ça dans la vraie vie, sauf pour ceux qui « sont tombés dans la potion (forme scolaire) quand ils étaient petits. » C’est ce qui fait la différence entre les E en réussite et les E en difficulté. Il y a alors les E connivents avec l’école et les E non connivents. Les E connivents ont appris, apprennent à se poser des questions.

> Passerieux

Pour devenir E, il faut donc entrer dans un nouveau mode d’apprentissage qui se construit à l’école.

En tant qu’enseignants, nous pouvons déjà faire attention à un certain nombre d’obstacles pour ces E non connivents.

Concernant les situations d’apprentissage :

  • si elles sont trop simples, elles ne provoquent pas d’activité intellectuelle, les E ne sont que dans le faire, la tâche sans comprendre les enjeux de savoirs
  • il peut y avoir confusion entre manipulation et activité intellectuelle
  • attention à l’habillage ludique qui laisse entendre qu’apprendre est ennuyeux et ne permet pas aux E de différencier les activités scolaires des activités non-scolaires.

Les situations que l’on propose aux E ne sont pas toujours lisibles car la journée est découpée en séquences brèves, sans lien. Par ailleurs, les E distinguent difficilement les moments de la journée scolaire et les objets d’apprentissages à cause de l’absence de marquage dans le passage d’une activité à l’autre. Les E ne savent pas quand une activité est finie, il y a une confusion, pensant qu’un apprentissage est terminé parce qu’il est l’heure, que ça a sonné.

> Bautier et équipe ESCOL : le cadre de travail, pour éviter d’être dans un cadre pour faire et aller vers un cadre pour apprendre

L’objet de l’activité : attention aux présentations par le support qui laisseraient les E se focaliser sur la tâche à effectuer ou qui conduiraient les E à deviner

L’entrée dans l’activité :  lorsque M propose une entrée sous forme de question (« qu’est ce qu’on va pouvoir faire avec ça ? »), on laisse penser aux E qu’ils doivent deviner ce qu’il faut faire. Mais ils ne peuvent pas tous avoir conscience de l’objet d’apprentissage !

La fin de l’activité : souvent l’activité des E s’arrête quand « il est l’heure » de changer de tâche. La fin du travail est liée au temps qui passe (suffisant ou non) et non à l’effectuation réussie de la tâche et sa validation. Un moment d’institutionnalisation est nécessaire : M demande aux E de formuler ce qu’il fallait faire, comment on pouvait y arriver, ce qui a été appris, et vérifier le résultat de leur production. Il se peut que la fin de l’activité soit provisoire et ait une suite plus tard, il faut l’expliciter aux E pour qu’ils construisent une relation temporelle entre les séances.

Pour que les E apprennent dès la maternelle : distinguer activité et tâche

> Bautier – M. Brigaudiot

L’activité de l’E sous-entend l’activité intellectuelle, l’activité mentale. C’est un mouvement de pensée.

Quant à la tâche, il s’agit de la matérialité de ce qui est demandé (faire pour faire), elle est rendue visible par le mouvement corporel.

Les enseignants doivent être bien au clair sur ce qu’ils demandent eux E en donnant une consigne : quelle est la tâche (matérielle), quelle est l’activité qui va engendrer apprentissage ? Les enseignants ne doivent pas penser que donner une tâche à faire vaut activité et donc apprentissage.

Il faut que les E envisagent qu’il y a un apprentissage au-delà du faire. Et, seules les activités des E engendrent des apprentissages.

Car les consignes scolaires invitent bien les E à faire des choses dans le but d’apprendre et non de faire. L’enseignant indique ce qu’il faut faire, mais les E doivent aller au-delà du faire pour percevoir les enjeux d’apprentissage. Or, bien souvent, ce n’est pas le cas car nous ne l’explicitons pas !

Il faut absolument l’expliquer, sans cela, les E de milieux populaires ne comprennent la tâche à effectuer que dans sa matérialité, ils ne réfléchissent pas au faire !

Des exemples :

-quand on demande :« colorie les images dans lesquelles tu entends le son [a] », en fait, le vrai travail n’est pas de (bien) colorier, mais de percevoir un son dans un mot. Et pour y parvenir, il faut dire le mot dans sa tête, le comparer au son que l’on travaille.

– quand on demande : « entoure les mots que tu reconnais », on confie une tâche. C’est un travail matériel (entourer), qui, même s’il est lié à une activité intellectuelle (lire), n’est pas forcément identifié comme tel si ce n’est pas dit. Le résultat peut rester de l’ordre du magique pour certains E.

Pour apprendre, il faut que l’E ait conscience de ce qu’on attend de lui en fait, au delà de la tâche matérielle (couper, coller, colorier, entourer…) et sache pourquoi, à quoi cela sert-il. Il s’agit d’expliciter avant, d’étayer pendant.

Pour qu’il y ait apprentissage, il faut que les E changent de perspective : qu’ils passent de « j’effectue une tâche » à « je réfléchis« . Les E doivent mettre à distance leurs savoirs de l’expérience ordinaire. C’est ce qu’on appelle la « secondarisation » du rapport au monde; cela fait partie de la forme scolaire.

C’est donc un enjeu de l’enseignement que de permettre ce changement : que TOUS les E aient conscience des objets d’apprentissage lorsqu’une consigne est donnée; qu’ils soient actifs intellectuellement.

Pour permettre à tous les E de réussir, l’enseignant, par ses gestes professionnels, doit expliciter les objectifs d’apprentissage et les enjeux cognitifs des situations proposées. Les E doivent entrer en réflexion sur ce qu’ils sont en train d’apprendre et pas seulement de faire.

Expliciter

> voir le dossier « enseigner plus explicitement » du centre Alain Savary.

Expliciter pourquoi (les finalités de la tâche) et comment (les procédures, stratégies, connaissances à mobiliser). Cela nécessite un usage spécifique du langage, un usage scolaire du langage, c’est-à-dire « parler sur » plutôt que « parler de ».

> Selon P. Rayou, si les M explicitent bien l’institutionnalisation et le sens de la consigne, il manque souvent l’explicitation de la forme scolaire, de ce qu’est apprendre à l’école.

> Pour M. Brigaudiot, les enseignants doivent tout expliquer aux E pour qu’ils soient au clair avec ce qu’ils font là, où ils en sont et comment ils progressent. Le M expose différents niveaux métacognitifs :

  1. M dit ce qu’il sait, lu, de là où en sont les E et de comment ils s’y prennent quand ils sont en résolution de problème.
  2. M dit ce qu’il sait de ce que les E savent, eux, de ces deux domaines.
  3. M dit ce qu’il fait, lui, pour essayer de les faire progresser. (« je t’ai préparé un travail pour ne plus confondre le b et le d, parce que je pense que ça t’aidera à mieux lire. »)

Etre deux, c’est mieux …

Pour les E non connivents avec l’école, expliciter les consignes de travail n’est pas suffisant, ce n’est pas l’essentiel. Il s’agit de leur expliciter les finalités de l’école, les enjeux de savoir.

Etre deux (avec PMC) permet entre autre d’étayer pendant le travail pour prendre conscience de ce qui fait obstacle et malentendu. A deux dans une classe, on a 2 fois plus de chances de s’en rendre compte !

Définir ce qu’est « être élève » (Bautier et équipe ESCOL)

> L’écoute des consignes

Pour beaucoup d’enseignants, les difficultés que peuvent avoir certains E peuvent être liées au manque de concentration (« il/elle a du mal à écouter les consignes… ») Alors, nous avons tendance à nous focaliser que sur l’attitude extérieure (se concentrer). Cela est bien sûr nécessaire, mais ne suffit pas à ce que les E identifient la finalité réelle de la tâche !

> être élève

  • C’est être en relation avec des pairs :

-> Pour devenir élève, l’enfant doit s’inscrire dans une relation de communication avec les autres. On passe du statut d’enfant qui se fait comprendre au sein de sa famille, au statut d’élève qui est confronté à un groupe d’individus de son âge et d’adultes qui eux, ne sont pas forcément en mesure de le comprendre, et même, n’ont pas comme fonction de le faire.

  • C’est s’inscrire dans un rapport spécifique aux tâches proposées par l’enseignant :

-> identifier les enjeux cognitifs et les objets d’apprentissage peut être source de difficulté.

  • C’est s’inscrire dans un type de relation à l’adulte

>>Observer les E : trois manières différentes de se comporter face à une tâche demandée.

bautier observer

L’exemple de l’écriture – Dominique Bucheton

Ecrire est une tâche complexe qui mobilise des calculs référentiels, communicationnels et linguistiques.

Contrairement à ce qu’on pourrait croire, le plus important n’est pas de maitriser la langue, le plus important est d’interpréter correctement les enjeux de la tâche car c’est ce qui détermine qui détermine la réussite scolaire des E. Or, ce n’est pas enseigné !

Pour éviter de creuser les inégalités, les enseignants doivent adopter des gestes de tissage afin de lever les malentendus.

*gestes de tissage en amont, avant l’écriture : pourquoi écrire ? pour qui ? quoi ?

*en aval : les objectifs, ce qu’on apprend, ce qu’on comprend en écrivant

D. Bucheton met en parallèle 2 textes d’E de CM1 suite à une visite à la ferme. Il s’agissait d’écrire un compte-rendu de la visite. Pour réussir, les E devaient comprendre (implicitement) que la consigne était d’écrire ce qu’on a compris et appris lors de la visite (pas ce qu’on y a fait).

A travers ces 2 textes, on se rend compte du rapport à l’école qui est différemment construit :

*Le 1er texte nous montre que pour cette E issue de milieu favorisé, l’école c’est sérieux, c’est pour apprendre, l’E a conscience des enjeux.

* Le 2ème texte révèle que pour cette E issue de milieu populaire, l’école c’est bien, « il faut bien écouter et être sage ».

FIN … et encore tant de choses à dire sur la question, sujet inépuisable …